segunda-feira, 23 de outubro de 2017

Ministro da Educação defende necessidade de escolas desenhadas à medida

O Ministro da Educação lamentou esta segunda-feira o fim do Plano Tecnológico da Educação, durante uma conferência internacional em Lisboa em que defendeu a necessidade de criar uma "Escola-Alfaiate", desenhada à medida de cada um.

"Temos que recuperar o atraso provocado pelo fim do Plano Tecnológico da Educação, uma decisão errada que criou um "défice oculto" nas competências de muitos dos nossos alunos", criticou Tiago Brandão Rodrigues, durante o seu discurso na Conferência Internacional Educação "2017 Inovação: Na Escola e pela Escola", que começou esta segunda-feira na Fundação Gulbenkian, em Lisboa.

O ministro lembrou que o ministério está a "desenvolver uma estratégia articulada, centrada na qualidade das aprendizagens dos alunos, e coerente com a Iniciativa Nacional Competências Digitais INCoDe.2030".

Segundo Tiago Brandão Rodrigues, esta estratégia passa pela promoção de ambientes educativos inovadores que estimulem a aquisição de competências "TIC", pelo incentivo à utilização de recursos educativos digitais e pela formação de professores.

Foi precisamente aos professores que Tiago Brandão Rodrigues dirigiu as últimas palavras do seu discurso, recorrendo a uma ideia do ex-presidente dos Estados Unidos da América, Barack Obama: "Todos os dispositivos sofisticados e wifi do mundo não vão fazer diferença se não tivermos grandes professores nas salas de aula".

Lembrando que a Educação é a "mãe de todas as políticas", o ministro defendeu a necessidade de criar uma escola à medida de todos e de cada um: a "Escola-Alfaiate".

Tiago Brandão Rodrigues recordou as conquistas da revolução de 1974 - "De uma escola elitista, passamos com Abril, a uma escola democrática. De uma Escola classista passamos, com Abril, a uma escola universalista. De uma Escola quase que caridosa passamos, com Abril, a um Serviço Nacional de Educação" - para defender que agora é tempo de criar uma escola feita à medida de cada escola e de cada aluno.

"Chega agora o momento de encontrarmos a resposta que melhor nos convenha para, de uma forma longa no tempo, assegurarmos a Escola-Alfaiate que o mundo contemporâneo já há algum tempo nos vem exigido. Uma Escola à medida de todos, de cada um, da nossa rua, como do nosso mundo", defendeu o ministro da Educação.

Perante um auditório cheio, Tiago Brandão Rodrigues deixou uma questão retórica: "Pergunto-me se haverá alguém melhor do que quem faz as Escolas todos os dias para, com a liberdade cívica e com a responsabilidade profissional que os caracterizam, gerir parte dos recursos, dos tempos, dos espaços escolares e valorizar os conteúdos educativos e as práticas pedagógicas que melhor respondem ao contexto que é o seu".

Durante o seu discurso, lembrou algumas das iniciativas do ministério como o de criar "a voz dos alunos" em que os estudantes dizem como melhor aprendem ou o "Orçamento Participativo das Escolas", em que os alunos têm uma palavra no investimento feito nas suas escolas.

Fonte: Público

domingo, 22 de outubro de 2017

Criatividade e inovação na escola em debate na Gulbenkian

A criatividade e a inovação, assim como o impacto das novas tecnologias e as novas formas de pensar o ensino, vão estar em debate na Conferência Internacional de Educação que a Fundação Calouste Gulbenkian organiza na segunda-feira em Lisboa.

A conferência "Inovação: na escola e pela escola", dirigida a educadores, professores, investigadores, alunos e cidadãos em geral, tem como objetivo, segundo a fundação, abordar a relação critica entre as ciências e as artes e terá como principais oradores a antiga diretora da Boston Arts Academy, Linda Nathan, e Vijay Kumar, especialista do MIT em inovação tecnológica sustentável na educação.

Em declarações à agência Lusa, Guilherme de Oliveira Martins, administrador executivo da Gulbenkian, explicou que a fundação pretende com estas conferências anuais de educação estar sempre um passo à frente relativamente aos temas do dia-a-dia tendo entendido este ano apostar nesta ligação entre a inovação e a aprendizagem.

"A inovação e a aprendizagem são elementos fundamentais para o desenvolvimento humano. O processo de inovação de um artista plástico, de um poeta, de um romancista, é um processo semelhante ao de um cientista que descobre um tratamento novo, uma via nova para responder a problemas perante os quais nos encontramos", disse.

Para ilustrar esta ideia de ligação entre as várias áreas na construção da aprendizagem humana, Guilherme de Oliveira Martins, que já desempenhou o cargo de ministro da Educação, referiu como exemplo o ensino da leitura.

"Quando ensinamos a ler estamos sempre a contribuir para a afirmação da vitalidade da sociedade. Ao ler lemos um poema e com isso desenvolvemos a nossa sensibilidade, mas lemos também a bula de um medicamento e quer um quer outro permite salvar vidas", disse.

Para Guilherme de Oliveira Martins, os países de maior desenvolvimento humano são sempre os que mais valorizam a aprendizagem e esse desenvolvimento humano envolve todos estes campos, arte, ciência, inovação e educação.

A inteligência emocional e a importância da educação artística serão temas tratados por Linda Nathan, da Harvard University e antiga diretora da Boston Arts Academy.

O impacto das novas tecnologias, onde se incluem a inteligência artificial e a robótica, o uso da internet no ensino, a mudança tecnológica nas políticas públicas da Educação e o aparecimento de conceitos como "aprendizagem flexível" serão temas tratados por Vijay Kumar, especialista do MIT.

O papel das Artes na Educação será discutido com Maria Helena Rodrigues, coordenadora dos projetos Opus Tutti e GerminArte, que promovem o sucesso educativo através da arte, com Ana Pereira Caldas, antiga presidente da Escola de Dança do Conservatório e coordenadora do projeto Educação Artística para um Currículo de Excelência, e com Manuela Encarnação, presidente da Associação Portuguesa de Educação Musical e coordenadora do projeto Cantar Mais -- Mundos com voz.

Nesta conferência participam ainda o professor, médico e cientista Manuel Sobrinho Simões, o presidente do Instituto Superior Técnico da Universidade de Lisboa (IST) Arlindo Oliveira, e o professor catedrático do IST e investigador do Instituto de Telecomunicações Mário Figueiredo.

Fonte: DN por indicação de Livresco

sábado, 21 de outubro de 2017

Agrupamento André Soares: Falta de docentes de educação especial é “problema recorrente” no início do ano

Com todos os professores colocados no início do ano letivo, o Agrupamento de Escolas André Soares arrancou com um “problema recorrente”: falta de docentes de educação especial. “Sendo nós um agrupamento de referência na multideficiência e tendo bastantes alunos com a medida de currículo específico individual precisamos sempre mais docentes de educação especial”, assegurou a diretora do agrupamento, Maria da Graça Moura, até porque “a escola inclusiva não pode ser uma frase muito bonita, tem que ser uma prática constante, uma efetiva escola onde todos se sentem incluídos, independentemente das suas necessidades de suporte”. 
As problemáticas dos alunos com necessidades educativas especiais do Agrupamento de Escolas André Soares “requerem, em grande parte, muito tempo de apoio dos docentes de educação especial, pelo que neste agrupamento o grupo tem que ser reforçado para dar uma resposta educativa digna”, constatou a diretora, lamentando que esta situação aconteça todos os anos.
Apesar de no início do ano letivo ter sido um “período complicado”, neste momento, garantiu Maria da Graça Moura, “está a ficar melhor”.
As famílias dos alunos, continuou a diretora, “esperam respostas, apoios de acordo com as necessidades de cada um, esperam que a escola invista no desenvolvimento dos seus filhos, na implementação de um programa educativo individual consciente, integrador, socializador, que rentabilize ao máximo as capacidades individuais”. 
Uma “grande notícia” no final do ano letivo foi importante. E Maria da Graça Moura justificou: “Braga não tinha resposta para os alunos das Unidades de Apoio Especializado (UAE) no ensino secundário. Na escola André Soares frequentavam a UAE alunos com com 18 e 20 anos e não é idade para frequentar uma EB2,3. Como não havia resposta iam ficando por cá. Tínhamos 17 alunos nessas circunstâncias e, entretanto, estavam outros alunos em S. Lázaro a aguardar”. 
Agora abriu, “finalmente”, na Escola Secundária Alberto Sampaio uma Unidade de Apoio Especializado para os alunos do secundário. “Os alunos com mais de 15 anos, que terminaram o 9.º ano continuam o seu percurso na escola secundária e os alunos que estavam em S. Lázaro passaram para a EB2,3 André Soares”, contou a diretora, admitindo que “foi uma justa solução, já que estes alunos têm direito a uma grande estrutura de suporte, diversas terapias e de ter um acompanhamento digno”.
A escola a tempo inteiro inclui o horário de almoço, entre as 12 e as 14 horas, e o acompanhamento dos alunos deve ser feito em condições de segurança e de bem-estar. Para o garantir o agrupamento precisa também de mais pessoal não docente para assegurar esse horário. “As Associações de Pais/EE estão envolvidas são parceiros que asseguram os almoços e o acompanhamento e a câmara municipal atribui uma verba por aluno. Mas a escola também tem de colaborar neste processo e mesmo assim faltam assistentes”, assumiu.

Fonte: Correio do Minho por indicação de Livresco

sexta-feira, 20 de outubro de 2017

ABERTAS CANDIDATURAS ÀS BOLSAS DE ESTUDO A PARALÍMPICOS E SURDOLÍMPICOS

Está aberto até 12 de novembro o processo de apresentação de candidaturas para mais uma edição das Bolsas de Estudo para atletas paralímpicos e surdolímpicos, numa parceria entre o Comité Paralímpico de Portugal e os Jogos Santa Casa.

Segundo o CPP, "este projeto insere-se no Programa de Responsabilidade Social na área da Educação e materializa-se na concessão de bolsas de estudo aos atletas integrados no Programa de Preparação Paralímpica Tóquio 2020 e no Programa de Preparação Surdolímpica 2021, para apoio à sua formação académica".

De acordo com o mesmo organismo, este ano, pela primeira vez, "as condições do programa são as mesmas para a dimensão olímpica e para a dimensão paralímpica".

Fonte: Record por indicação de Livresco

quinta-feira, 19 de outubro de 2017

Paulinho: reportagem inspira documentário francês

Pierre Morel, jornalista francês, esteve em Portugal durante quase duas semanas a gravar um documentário sobre Paulinho, o atleta de 36 anos, de Ílhavo, campeão e recordista do mundo em Síndrome de Down.

Esteve em sua casa, filmou vários treinos, na escola que Paulinho frequenta, com a treinadora Joana Agostinho, nas ruas da praia da barra, numa clínica de medicina desportiva durante um teste de esforço, durante os campeonatos europeus em Vila Nova de Gaia, onde o atleta conquistou, há dias, o título de campeão europeu nos 1500 metros.

Rosa Mota também entrou no filme, que será exibido a 29 de outubro, num domingo, no Canal Plus, um dos canais de televisão mais vistos em França, às 12h50. O filme, de 12 minutos, será exibido no L’ Effet Papillon, um programa sobre atualidade internacional e retratos de pessoas que mudam o mundo – ultimamente foram transmitidas reportagens sobre a crise política no Togo e de uma igreja evangélica no Brasil que está a abrir academias de luta livre dentro das igrejas para atrair novos fiéis.

«O documentário tentará explicar a vida de uma pessoa com deficiência que muitas pessoas “normais” fingem não ver – por medo, por falta de tempo, por ignorância, por falta de interesse nas diferenças, por mil outras desculpas – e também focar as performances do Paulo que quase ninguém imagina», diz Pierre Morel.

Tudo começou com a reportagem publicada pela Notícias Magazine, no final de agosto.

Pierre Morel, que durante quatro anos foi correspondente da televisão francesa no Brasil, andava com vontade de fazer uma reportagem em Portugal, país onde a mãe nasceu.

«Pesquisei alguns sites de rádios e de televisões portuguesas, jornais, e assim cheguei à reportagem da Notícias Magazine. Lendo apenas as primeiras linhas, pensei que seria uma boa história para televisão. Liguei a um dos canais para quem trabalho regularmente e compraram a reportagem», conta.

Quando leu a peça da NM, perguntou-se a si mesmo: «Como assim? Uma pessoa com deficiência mental e física correndo meia maratona?».

Meteu-se num avião e acompanhou o dia a dia do Paulinho, de 36 anos, um caso que a ciência não consegue explicar pela resistência física que demonstra nas corridas em que participa. E que este ano teve direito a uma praça com o seu nome na praia da Barra, em Ílhavo, por iniciativa da população que se reuniu num abaixo-assinado a pedir à câmara a concretização dessa vontade popular.

José Manuel Henriques, irmão do Paulinho, conta que as filmagens correram bem e que «terminaram com a chave de ouro», ou seja, o título de campeão europeu.

A família aguarda pela exibição do documentário. «Estamos mais ansiosos do que o Paulinho, ele tem uma forma muito característica de reagir às coisas». Ele é um homem-atleta de abraços e de afetos.

E que, segundo contou à Notícias Magazine, tem vários sonhos: dar um abraço a Marcelo Rebelo de Sousa, conhecer Marco Paulo, e ter a braçadeira de capitão de Cristiano Ronaldo ao serviço da seleção portuguesa.

quarta-feira, 18 de outubro de 2017

Posição sobre a frequência dos alunos com currículo específico individual nas escolas profissionais

Partilho um ofício da ANESPO – Associação Nacional de Escolas Profissionais relativo ao financiamento dos alunos com necessidades educativas especiais com a medida educativa de currículo específico individual.
Do teor do ofício destaco o entendimento:

A Direção da ANESPO é do seguinte entendimento: 
a. As Escolas Profissionais devem continuar a adotar uma postura de não discriminação relativamente aos alunos portadores de deficiência, salvaguardando, no entanto, que as condições físicas ou psíquicas não conflituem, em absoluto, com o perfil profissional dos respetivos cursos; 
b. As Escolas Profissionais devem organizar os processos educativos e formativos numa lógica de integração dos alunos com necessidades especiais nas respetivas turmas tendo sempre em conta os centros de interesse dos alunos, os princípios da individualização da formação, a pedagogia de projeto e o respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem, sendo considerado normal que um aluno com deficiência, tal como tantos outros considerados “normais”, não completem os percursos formativos e sejam, parcialmente, certificados; 
c. As Escolas Profissionais devem assumir na plenitude, nos termos do Decreto-Lei nº 92/2014, a autonomia pedagógica que legalmente lhes é conferida e lhes permite adotar as práticas pedagógicas ajustadas às necessidades dos alunos; 
d. As Escolas Profissionais devem sinalizar os alunos portadores de deficiência e desenvolver as atividades formativas numa lógica de envolvimento social que propicie a aquisição de saberes e competências, mínimos, escolar e profissionalmente. 
e. As Escolas Profissionais não devem ser penalizadas financeiramente sempre que cumpram os requisitos relativos às equivalências escolares de acesso previstas nos respetivos Avisos publicados pelo POCH e desenvolvam a formação nos termos das orientações e da legislação aplicável aos alunos com necessidades educativas especiais. 

terça-feira, 17 de outubro de 2017

A turma A

Os nossos filhos estão, por esta altura a regressar às aulas. Com o frenesi de reencontrar amigos, professores, rotinas, lugares, o cheiro dos livros novos, o material imaculado, etc. E a nova turma, claro. Falemos, hoje, da forma como se constituem as turmas.

Fará sentido que, depois de constituída uma turma, ela acompanhe, por vários anos de escolaridade, os nossos filhos? Qual será a mais-valia de uma turma que se constrói no jardim de infância (acreditem, não é enfático; isto existe!) e os acompanha até ao 9.º ano de escolaridade, por exemplo? Alguém ganha que, dentro de uma turma, se definam vários papéis, de forma informal, tais como: “o certinho”, “o distraído”, “o preguiçoso”, “o rebelde”, ou “o inteligente”, e assim se mantenham por vários anos? Porque é que parece ser prejudicial, aos olhos de quase todas as escolas, que cada turma “se divida em três ou em quatro” e esses diversos meninos se organizem, todos os anos, em novas turmas, obrigando-os a todos a reorganizar os seus lugares num grupo, a empenharem-se a conquistar um novo espaço e um novo papel no contexto dos novos colegas da turma, obrigando-os assim a crescer com a diversidade e com a pluralidade? Porque é que, por mais que quase todas neguem essa espécie de desigualdade, a Turma A de imensas escolas pareça ter meninos agrupados de forma muitíssimo pouco aleatória, considerando os respetivos apelidos e a sua ascendência social? Será que uma escola ganha quando separa os meninos de “classe A” dos “NEE’s” (como, tantas vezes, de forma tão escandalosamente discriminatória, são referidos os meninos com dificuldades escolares)? E o que é que lhes traz como experiência amiga do futuro uma escola que assume ter turmas a “duas velocidades”, disciplinas de “categorias” diferentes e áreas de estudo de "1.ª” e de “2.ª” às quais são atribuídos professores, claramente distintos, considerando as suas competências, a sua experiência e a sua formação pedagógica? Como pode uma escola ser educativa e democrática quando, ao mesmo tempo, discrimina? Como pode ser um bálsamo que democratiza o mundo à boleia das desigualdades que acentua? Pode a forma como se constituem as turmas ajudar a enviesar a relação das crianças com a escola e, em vez dela ser vivida como um local onde se cresce com a pluralidade, criar-se uma tendência para a unicidade que dá a muitas turmas uma aragem de “apartheid” e de “xenofobia” muito pouco amiga do mundo em que os nossos filhos vão crescer? Será um prenúncio de sensatez que a alunos com melhores resultados se atribuam professores com mais recursos educativos e aos alunos com maiores dificuldades professores menos experientes, por exemplo? Como pode uma escola ser, ao mesmo tempo, séria na forma como reúne recursos e os estimula no sentido do conhecimento e batoteira, considerando o modo como separa e divide? Poderá esta forma de crescer na escola tão pouco versátil e tão pouco aberta à transformação e à mudança e à pluralidade ser um local onde se aprende a conviver com a vida e com todas as pessoas que ela nos traz? Como pode uma escola ir acentuando a exclusividade ao mesmo tempo que se reclama inclusiva? Como pode uma escola esquecer que a vida é, ela própria, “o ensino público” que a escola, pública ou privada, nunca será, se alimentar estes vícios de forma que torna os meninos diferentes na forma como lá chegam e, ainda, mais diferentes, quando de lá saem? Não poderá uma escola amiga das “turmas A” correr o risco, perigosíssimo, de estar a formar, contra a vontade de todos, estudantes da “classe B”?…

Eduardo Sá

Fonte: LeYa

segunda-feira, 16 de outubro de 2017

O João precisa de um cão de assistência

A Associação Portuguesa de Cães de Assistência (APCA) tem ativa desde uma Campanha de crowdfunding com o objetivo de angariar fundos para ajudar um menino de cinco anos com autismo moderado, a ter um novo amigo: um cão de assistência.

A campanha de crowdfunding, uma forma de financiamento colaborativo na plataforma PPL, pretende angariar 2.500 euros para ajudar esta família a adquirir, treinar e certificar um cão de assistência. Lançada hoje, a campanha decorre até 7 de dezembro.

O caso de autismo moderado foi diagnosticado há um ano. Nesse momento a família teve o primeiro contratempo quando o pai pede o divórcio e abandona a casa da família. Desde essa altura a situação agravou-se porque a mãe, que não trabalhava para cuidar do João, acabou por não conseguir manter a habitação e tiveram de mudar-se para casa dos avós. As despesas com as terapias do menino são quase totalmente pagas pelos avós e familiares que acabam por ter recursos muito limitados.

A mãe do João vê no cão Sinatra – o primeiro cão para autismo em Portugal certificado pela APCA, uma fonte de inspiração e adorava que o filho pudesse ter um novo amigo de quatro patas.

Para mais informações e para ajudar clique AQUI

Fonte: Boas Notícias por indicação de Livresco

Falar “à bebé” é uma linguagem universal

Imagine que está a falar com um adulto e depois aparece outra pessoa com um bebé. Quando se dirige ao bebé, o seu discurso muda logo. O tom da voz torna-se exagerado, utiliza palavras mais pequenas e prolongadas e diz frases repetitivas que todos conhecemos. Está a falar “à bebé”. Foram estas conversas com os mais pequenos que cientistas dos Estados Unidos observaram em diferentes mães e em várias línguas. Concluíram que o timbre da voz muda sempre de forma muito específica, independentemente do tipo de voz da pessoa ou da língua que fala, segundo um artigo científico publicado na edição desta semana da revista Current Biology.

O grande objetivo de Elise Piazza e da sua equipa do Laboratório do Bebé (Baby Lab), da Universidade de Princeton (Estados Unidos), é perceber como as crianças aprendem a falar e adquirem a linguagem verbal logo desde muito novas. Agora, dentro desse grande trabalho, estudaram a forma como as mães ajustam a sua voz quando falam com o seu bebé.

Falar “à bebé” é algo que já tem vindo a ser estudado em várias línguas e culturas. “Sabemos há muito tempo que os adultos mudam a forma como falam quando se dirigem aos bebés”, refere Jenny Saffran, psicóloga da Universidade de Wisconsin-Madison (Estados Unidos) e que não está envolvida no trabalho, num comunicado da Universidade de Princeton.

Tendo isso em conta, no recente trabalho os cientistas norte-americanos usaram um computador para diferenciar o discurso quando um adulto fala com outro adulto e quando fala com um bebé. Este computador tinha um sistema de aprendizagem computacional (machine learning, em inglês), que diferenciava o falar “à bebé” do falar dos adultos em apenas um segundo de gravação de voz.

Foi sobretudo utilizado como indicador o timbre. E porquê? O timbre é a característica do som que permite distinguir uma voz (ou instrumento), mesmo quando as notas têm a mesma altura (frequência dos sons). Ou seja, deve-se à forma como o som é produzido. E é através dele que conseguimos diferenciar vozes aveludadas como a do cantor norte-americano Barry White (1944-2003) ou a mais arranhada do também cantor norte-americano Tom Waits. Os dois têm timbres diferentes, mesmo quando cantam na mesma nota, indica o comunicado. “O timbre é definido como a qualidade única do som”, classifica Elise Piazza.

Para perceberem as diferenças do timbre, os cientistas começaram por gravar o discurso de 12 mães que falavam em inglês com os seus filhos entre os sete e 12 meses. Gravaram também essas mães a conversarem com outro adulto. Aí o computador detetou logo a diferença entre o discurso para os bebés e o discurso para os adultos.

Depois, utilizaram gravações de outras 12 mães que falavam nove línguas diferentes: espanhol, russo, polaco, húngaro, alemão, francês, hebraico, mandarim e cantonês. A equipa concluiu que a mudança de timbre observada nas mães que falavam inglês era “altamente consistente” com a das mães que conversavam noutras línguas. Ou seja, falar “à bebé” é uma linguagem universal. “É tão consistente entre todas as mães”, diz Elise Piazza no comunicado. “Elas usam o mesmo tipo de mudança [na voz] para passaram de um modo [de falar] para o outro.”

E os pais?

“Este é o primeiro estudo que questiona se [as mães] também mudam o timbre da sua voz, utilizando o tipo de características que diferencia os instrumentos musicais uns dos outros [como o timbre]”, realça por sua vez Jenny Saffran. “Isto é fascinante porque, claramente, os falantes não estão conscientes da mudança do timbre. Este novo estudo mostra que isso é uma característica altamente sólida na fala com os bebés.”

No futuro, a equipa vai continuar a estudar a forma como a mudança do timbre ajuda as crianças na sua aprendizagem, bem como o timbre noutros tipos de fala como a política ou a romântica. E se este trabalho só contemplou as mães, os homens também não estão esquecidos e o próximo passo será analisar o seu timbre e de outras pessoas que cuidam dos bebés. “Imagine uma orquestra inteira simultaneamente a tocar no mesmo tom e afinação”, exemplifica Elise Piazza sobre o falar “à bebé”. Essa orquestra da aprendizagem do bebé está agora a ser investigada.

Fonte: Público

domingo, 15 de outubro de 2017

As novas tecnologias e a educação – Implicações da sua utilização em contexto escolar

A questão da relação das novas tecnologias com a educação, nomeadamente a sua aplicação no contexto escolar, apresenta-se, hoje, com extrema actualidade, pela sua abrangência e problematicidade.
Esta situação exige uma reflexão cuidada em ordem a uma tomada de posição em torno dos novos desafios que um pensamento crítico levanta à escola, relativamente às suas funções e práticas, ao seu espaço identitário e inter-relacional, na cultura contemporânea, na medida em que é “impossível compreender a natureza e o funcionamento da instituição escolar fora do horizonte englobante das grandes coordenadas culturais” (Cerqueira Gonçalves).

Fruto do desenvolvimento a que assistimos, a partir das últimas décadas do século XX, foi enorme o avanço da técnica e avassalador o influxo que as novas tecnologias exercem na nossa sociedade e na cultura do tempo presente. Importa, porém, referir, não só os seus benefícios, mas também as dificuldades e problemas e, até, os malefícios que provocam, fruto daquilo que Lucien Sfez apelida de “ideologia mecanicista”, emergente dessas técnicas e, como critica Jürgen Habermas, da “técnica e ciência como ideologia”.
Como instituição votada à educação, questão, aliás “de que muito se fala mas de que pouco se cuida” (Manuel Antunes), a escola não fica, naturalmente, imune face à situação que se vive na sociedade actual, onde o ser humano, como referência principal, vem sendo substituído pela tecnologia e considerado “nada mais do que uma das peças da gigantesca Máquina”, e onde a possibilidade de trocas de informação, cada vez mais rápidas e de dimensão planetária, tem vindo a alterar, para além de outros aspectos, a constituição da sociabilidade e, consequentemente, a percepção da realidade, influenciando a formulação de entendimentos e de processos de aprendizagem.

Fixando-nos nas tecnologias da informação e da comunicação (TIC), em cuja influência está, cada vez mais, centrado o funcionamento da sociedade actual, é importante salientar sobretudo a forma como a dimensão técnica da comunicação se vem sobrepondo às dimensões humana e social.

Na verdade, a informação e o conhecimento passaram a conquistar, cada vez mais, espaços da vida humana, não só pelo facto de estarem na base da produtividade e da competitividade, como elemento económico e mercadoria altamente qualificada, mas também pelo impacto que têm vindo a exercer no conjunto das relações sociais e nos padrões de conduta.

Este culto das TIC, sob a forma de promessa de um mundo melhor (como salienta Ph. Breton), anunciava o nascimento de uma nova sociedade cujas estruturas assentariam numa lógica de fácil circulação da informação e do conhecimento. Neste “messianisno mediático”, nesta “nova Jerusalém”, como, em tom profético, lhe chama P. Lévy, reside um novo figurino humano, rodeado de máquinas inteligentes, isto é, um “homem digital” que, na expressão de N. Negroponte, encontra “o próximo” nos “bairros digitais”.

Muitos autores, porém, ao analisarem as TIC, têm vindo a apontar vários riscos, entre os quais está, precisamente, o de elas apagarem o indivíduo ao remetê-lo, forçosamente, para a colectividade.

Não podendo, nem pretendendo ofuscar os benefícios a que as novas formas de capacidade tecnológica de comunicação deram lugar, na sociedade actual, importa, todavia analisar as suas implicações na escola
A verdade é que, com a entrada das TIC na escola, esta se alterou, relativamente às suas funções e valores, deparando-se, hoje, com novos problemas que têm levado a um questionamento mesmo sobre possíveis benefícios para os actuais sistemas educativos.

Tem sido, assim, posto em causa o papel das TIC no desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos, denunciando lacunas importantes, no método e nos instrumentos propostos, sobretudo a sua sobreposição aos princípios tradicionais de aprendizagem, nos quais o professor era considerado como uma figura principal e um mediador fundamental na construção das estruturas de aprendizagem dos alunos.

Sublinha-se que, por um lado, a acção do professor não se pode afastar daquilo que é essencial, isto é, da pessoa do aluno, para aspectos mais técnicos, e que, por outro lado, a escola não pode perder a autonomia no controlo do processo educativo, nem pôr em questão a sua própria identidade.

Como salienta J.-P. Carrier, as TIC, em si mesmas, não são educativas, nem melhoram o ensino, mas dependem do modo como são utilizadas, defendendo, por isso, que “deve ser dado lugar ao papel activo de quem aprende e de quem ensina”.

É desejável, por isso, que a utilização das TIC, enquanto suporte de conhecimentos e de comunicação, seja feita de forma muito advertida e prudente, ponderando não só as suas potencialidades, mas também os perigos que esta exploração pode trazer.

Importa, assim, reflectir sobre a problemática “devoção tecnológica” que vem sendo concretizada, no nosso país, nomeadamente a chamada “Escola virtual”, que se encontra já em expansão, a “Estratégia TIC 2020” e a lei que impõe a adopção de manuais escolares digitais para uso em tablets.

A “Escola virtual”, enquanto “nova plataforma de estudo para os alunos do século XXI”, a par de algumas possíveis potencialidades, apresenta significativas e preocupantes limitações, precisamente sobre o uso das tecnologias, em contexto escolar, relativas à noção e ao processo de aprendizagem, bem como àquilo que, na escola, é fundamental: a relação pedagógica; com o objectivo de proporcionar “uma experiência de estudo orientada para a aprendizagem individual e autónoma do aluno”, a “Escola virtual” conduz, a par de uma alteração do conceito de sala de aula e do papel da própria escola, na definição dos objectivos pedagógicos, à instalação de um maior isolamento do aluno, ficando desvalorizado o potencial formativo do professor, em aspectos e campos de educação próprios da dinâmica relacional, em contextos de proximidade.

A “Estratégia TIC 2020”, já publicada em Diário da República, em Julho passado, como resolução do Conselho de Ministros, inclui um “Plano Sectorial TIC, na área da educação”, envolvendo a administração central e as escolas. Trata-se de um plano que “está orientado ao cumprimento de objectivos de racionalização do investimento e despesa TIC, de modernização das infra-estruturas e de digitalização de processos internos à educação”.

É de mencionar, ainda, a lei que, sem alertar para os riscos que se correm, o Ministério da Educação impõe às escolas, isto é, a adopção de manuais escolares digitais, para uso em tablets.

Estamos, assim, confrontados com as várias questões que têm vindo a ser apontadas, relativamente à introdução das TIC em contexto escolar, sobretudo com o grande problema para o qual alerta Elisabeth Fichez: uma “diminuição da intervenção da mediação humana na relação pedagógica ou, até, a sua substituição por uma mediação mecânica”, mais técnica, remetendo a figura do professor para um plano secundário.

A situação em que se encontra a escola é, assim, preocupante, uma vez que não pode ficar nela desvalorizada ou, mesmo, aniquilada a intercomunicação, numa base experiencial de partilha efectiva entre pessoas que compartilham o comum destino do seu desenvolvimento, no mundo e na cultura.

Importa, assim, contrariando quer “o fim da educação” (Neil Postman), quer “o fim da escola” (Gilbert Dimenstein), contribuir para a valorização de uma escola onde a comunicação, tão antiga como o ser humano, não seja uma mera façanha técnica, muitas vezes sujeita, prioritariamente, a interesses económicos, ou a ideologias que o alienam.

A escola não pode ser transformada numa “empresa educativa”, sujeita ao monopólio do Estado e onde domina a crença nas capacidades reguladoras do mercado, na concorrência e na competitividade, nos resultados quantificáveis e no controlo de qualidade.

Enraizada nas ideologias contemporâneas, a par de uma difusa redução da educação aos aspectos técnicos e funcionais, com um menor interesse pelos valores e horizontes de forte significado para o ser humano, aquilo que fica valorizada na escola é uma “racionalidade de meios-fim”, instrumentalizadora, em detrimento de uma “racionalidade comunicativa” (Jürgen Habermas), numa prática intersubjectiva, na qual é dado um papel fundamental à afectividade; e esta é a “centralidade de todo o processo educativo”.

A escola tem, pois, de, urgentemente, se libertar e de reflectir sobre as suas finalidades e os seus meios, a sua identidade e a sua função, a fim de proporcionar uma instrução e uma educação participativa e criativa, inovando no seu próprio seio, em articulação com a tradição, numa interrogação constante relativamente àquilo que está no centro da sua acção: os valores e os saberes.

Espera-se, por isso, que os cidadãos e as instituições educativas, sobretudo a família, estejam atentos, pensem “que valores para a escola do século XXI” (G. Guillot) e, com sabedoria e responsabilidade, participem na construção de escolas onde seja valorizada a função insubstituível da pessoa do professor e a pessoa singular do aluno, escolas como “oficinas de humanidade” (Comenius), não no sentido de um “narcisismo antropocêntrico” (Cerqueira Gonçalves), mas, incluindo a dimensão comunitária e relacional do ser humano, enquanto pessoa.

E, sendo “óbvia a articulação entre a escola e a sociedade” (Cerqueira Gonçalves), procurar-se-á que a escola, privilegiando a importância fundamental da ligação entre o saber e a vida humana, desempenhe um papel fundamental na resposta a dar à actual crise de sentido, “ao sentimento profundo de falta de sentido (…), a uma frustração existencial” (Viktor Frankl), com que sobretudo os jovens são confrontados, na cultura contemporânea.


Professora Universitária (Universidade Nova de Lisboa)

Fonte: Observador por indicação de Livresco