sexta-feira, 17 de novembro de 2017

Ações de formação dirigidas a psicólogos a exercer funções nos estabelecimentos de ensino da rede pública

A DGE vai realizar um conjunto de ações de formação, acreditadas pela Ordem dos Psicólogos Portugueses, na modalidade de “blended learning” nos seguintes domínios:
  • Intervenção na Comunidade Educativa (mais informação)
  • Desenvolvimento de Competências de Gestão de Carreira (mais informação)
  • Multiculturalidade e Envolvimento Escolar* (mais informação)
  • Promoção do Desenvolvimento Socioemocional: O papel do psicólogo escolar na capacitação de educadores de infância e professores do 1.º ciclo (mais informação)
As ações são dinamizadas na modalidade de “blended learning”, através de uma plataforma “moodle”. Cada ação tem a duração de 21h, com 7h presenciais e 14 a distância, conjugando momentos síncronos e assíncronos.
O certificado é atribuído quando, para além da participação nas sessões, os formandos concluírem as tarefas definidas pelos formadores.
A ação está acreditada pela Ordem dos Psicólogos Portugueses, conferindo 10,5 créditos.
Indicações de acesso e utilização da plataforma serão disponibilizadas posteriormente.
Data e Local
A sessão presencial decorre em Porto, Coimbra e Lisboa, ente 4 e 20 de dezembro
*Sessão presencial só Lisboa
           
Seleção dos Formandos
A seleção dos formandos terá por base a ordem de inscrição. Os formandos selecionados serão avisados por e-mail.

Inscrições
As inscrições decorrem de 17 a 27 de novembro. A Ficha de pré-inscrição encontra-se disponível on-line em: http://area.dge.mec.pt/formacao-psicologos

Contactos
Telefone –213 934 614/213 934 638
Endereço eletrónico – euroguidance-pt@dge.mec.pt

quinta-feira, 16 de novembro de 2017

O direito ao recreio

Que as crianças sejam privadas da sobremesa, sempre que não comem a sopa, já de si não é bom. Mas que fiquem sem o futebol, porque tiveram maus resultados na escola, ou que lhes seja retirado o recreio porque estavam de cabeça no ar, na sala de aula, corre o risco de não ser nem prudente nem eficaz. Porque as atividades desportivas são indispensáveis para o desenvolvimento humano, para aprender e para pensar. E porque o recreio é mais amigo da aprendizagem do que, por vezes, pode parecer.


Eu sei, acreditem, que as regras são preciosas e indispensáveis. E sei, ainda, que a tarefa de conciliar o ensino e "a lei da escola", em relação a todos os meninos de uma turma, é dura e exigente para um professor. E - desculpem o aparte - também a mim me incomoda o populismo com que se dá a entender que a boa educação são resquícios do antigo regime com que se trunca e se limita a liberdade individual. Mas por mais que nunca seja supérfluo que as crianças sejam bem-educadas e que cumpram as tarefas que, em consciência, entendemos que mais as protegem e que melhor as educam, não é razoável que ainda se castigue as crianças desta forma.

Porquê? Porque elas deviam ser poupadas aos castigos? Não, claro. Assim eles sejam reservados para as asneiras que, pela sua gravidade, mais os justifiquem. E, já agora, desde que não se assuma num furor imparável que faça com que elas estejam sempre de castigo (a ponto de reagirem com indiferença a mais um e a mais outro que, entretanto, possam surgir). Mas, então, ser contra os castigos do género "se não te portas bem, não vais ao futebol" ou as "máximas" como "o recreio só é para quem está de cabeça no lugar" justifica-se porque práticas como essas fragilizam ou traumatizam as crianças? Não, pelo contrário. Até porque se lhes permitirmos tudo e mais alguma coisa, sem limites e sem regras, isso magoa-as muito mais e faz-lhes, seguramente, pior. Chegados aqui, que fique claro que, dentro do que é sensato para todos nós, as regras fazem bem às crianças. Mas, agora, que (felizmente!) já são raras as crianças que vão de castigo para a biblioteca (que, parece-me a mim, não seria nem o melhor incentivo ao plano nacional de leitura nem uma forma lisonjeadora de lhes dar a entender que os livros não são um castigo), que sentido tem tirarmos o recreio a uma criança, a ponto de, algumas delas, passarem muitos recreios fechadas na sala de aula? Dá-lhes isso mais recursos para recolocarem "a cabeça no sítio", na aula seguinte? Trará a privação do recreio uma "alma renovada" quando se trata de colocarem mais atenção, mais empenho e mais motivação na forma como escutam, como imaginam e como pensam? Sossega-lhes o "bicho carpinteiro" e torna-as sempre sossegadinhas e caladas (por mais que as crianças não devessem estar sempre assim, em todas as aulas)?

O recreio não é a sobremesa que está à espera de todas as crianças que trabalham. Não é uma recompensa. E não é um adereço que fica bem num plano educativo. O recreio é um "suplemento alimentar" precioso. Serve para conversar, para conviver e para brincar. Permite crescer e ajuda a pensar. Faz com que as crianças passem do conhecimento à palavra e da aprendizagem à ação. E liga "alma", corpo e cabeça como nada mais. Ora, se já será um atentado à sensatez humana e à sabedoria pedagógica que haja recreios de 5 e de 10 minutos a intercalar aulas expositivos de 90 minutos; se a própria OCDE chama a atenção para o facto de os alunos portugueses estarem sobrecarregados de horas de escola e de aulas e reprovarem demais (seria exorbitante esperar que se estabelecesse uma relação entre estes três aspetos?); se o próprio responsável da OCDE para a educação afirma que “Os resultados do PISA mostraram que os estudantes portugueses se tornaram bons na reprodução dos conteúdos, mas ficam ainda aquém quando se trata de extrapolar aquilo que sabem de modo a aplicar os seus conhecimentos em novos contextos.", aspeto para o qual outro formato de aulas, mais "escola de vida" e mais recreio contribuem, de forma decisiva; porque será que continuamos a castigar as crianças impedindo-as de ir ao recreio?
  • Será razoável que se presuma, a partir daqui, que as crianças podem fazer nas aulas o que elas muito bem entendam? Não.
  • Será razoável que se conclua que um professor não pode ralhar, repreender ou castigar? Muito menos.
  • Será razoável que entre intervir n'O Momento ou fazer de uma criança "carteiro de queixinhas", com recados e mais recados na caderneta do aluno, é preferível que ele intervenha "em tempo real", sempre que uma criança precisa que ele o faça? Sim!
  • Será razoável que, no caso de um aluno ser, continuadamente, desafiador, pais e professor definam as "coimas" que entendam ser recomendáveis, e que o façam de forma "musculada"? Claramente.
  • E é compreensível que, na ânsia de interpelar um aluno, um professor lhe tire o recreio uma (!) vez, na esperança de que, com isso, ele se "compenetre"? É.


Mas que o recreio seja uma "moeda de troca" para que uma criança esteja atenta e participativa não é sensato. E não reconhecer a importância que o recreio tem para que se aprenda melhor é, muito pior que tudo, um belo exemplo de como a escola - que não se cansa de falar de défices de atenção - não é tão atenta, tão aberta e tão sábia como devia ser.

Eduardo Sá

Fonte: LeYa

Como se “ouve” e sente o teatro num mundo silencioso?

ponta esquerda do palco, debaixo de um foco de luz, Cláudia Braga é o centro do mundo para Joana Cottim. A poucos metros, na primeira fila da plateia do Teatro Carlos Alberto, no Porto, olha-a como se a ouvisse. “Ouve-a”, de facto, quando em língua gestual portuguesa (LGP) Cláudia Braga lhe faz saber que a cortina do palco está a fazer ruído a subir. Que um instrumento musical está a emitir som, ora baixo, ora alto. Que os dois actores iniciaram um diálogo. Joana ficou Surda aos três anos. Até há pouco tempo, o teatro era um destino fora do seu mapa. Inacessível. Esta temporada, o Teatro Nacional de São João estreou um serviço de LGP — e ao dar espaço à palavra inclusão no dicionário interno, abriu portas ao teatro no imaginário dos Surdos. Joana Cottim não ficou na plateia apenas como assistente.

A interpretação da peça é um trabalho a dois — e só faz sentido assim. Uma parceria entre uma intérprete ouvinte e uma mediadora Surda (assim, com letra maiúscula, porque não significa apenas ausência de audição: diz respeito à pertença a uma comunidade linguística e cultural diferente). Uma junção da técnica de Cláudia Braga e do sentimento e saber de Joana Cottim. Nesse ponto de partida, há uma sintonia perfeita entre as duas. Palavra de Cláudia: “Tenho formação, sei fazer uma tradução, mas como se sente o teatro sendo Surdo não sei. Nunca vou saber”, disse ao P3 minutos antes de iniciar o ensaio geral da peça "O Bem, o Mal e o Assim-Assim", que este domingo, às 16 horas, tem uma sessão com LGP no Teatro Carlos Alberto.

O processo é trabalhoso. O texto da peça é enviado a Joana pelo TNSJ. Ela lê, analisa. Vai assistir a um primeiro ensaio. Encontra-se com Cláudia uma, duas, várias vezes. Pensam na melhor forma de adaptar cada palavra, frase, emoção. De dar sentido ao ritmo. “Não é fácil”, testemunha Joana, 30 anos. “Traduzir teatro não é subir ao palco e repetir [o que os actores dizem]. É preciso traduzir a arte, o sentimento. Fazer com que quem está sentado sinta o teatro. Não é um ‘Google translate’.”

Entre as duas línguas — a portuguesa e a gestual portuguesa — há um infinidade de diferenças. Palavras e gramáticas distintas: o que torna a tradução “frase a frase” descabida. Tanto pode ser preciso acrescentar contexto a uma oração curta como traduzir uma declaração longa apenas com a ideia geral. No texto inédito de Gonçalo M. Tavares — encenado por João Luiz e o Teatro Pé de Vento — há “imensas metáforas e filosofia”. E, para um Surdo, diz Joana, isso é um dificuldade acrescida. “Para explicar uma metáfora, a intérprete tem de se afastar um pouco dela. Traduz-se a mesma ideia, mas com uma frase diferente.”

É como um puzzle, cheio de peças em busca da posição perfeita. Em "O Bem, o Mal e o Assim-Assim", a dificuldade começou logo no título, sorriem. Para a palavra “bem”, a LGP tem três gestos possíveis. Para “mal” outros três. “É preciso perceber qual se adapta melhor àquele contexto”, explica Joana Cottim enquanto vai mostrando qual o gesto mais acertado.

O ensaio geral vai arrancar dentro de minutos. O encenador circula, a acertar pormenores. Afina-se a luz. Testa-se o som. Os três actores vão-se posicionando no palco. Cláudia Braga também. O foco de luz assinala o seu lugar, no canto do palco — demasiado fora de cena, vai dizendo Joana Cottim, de bloco de notas e texto da peça nas mãos. A posição do intérprete é fulcral para o Surdo. Se estiver demasiado fora da cena, o olhar é obrigado a saltitar constantemente e a experiência torna-se cansativa e algo frustrante.

Joana pede outra posição para Cláudia — e o encenador concede alguns passos. “Façam uma marca no chão aqui”, assinala. Na última peça que a dupla interpretou — a estreia deste serviço no TNSJ —, o encenador Ricardo Alves, da companhia Palmilha Dentada, não esteve com meias medidas. Se Cláudia Braga ia estar em palco que estivesse completamente dentro de palco. “Foi fantástico”, recorda Joana Cottim, “a vivência da peça muda completamente.”

Teatro para todos?
O TNSJ não foi o primeiro do país a apostar na LGP. Em Portugal, há alguns exemplos de boas práticas, sublinha Pedro Costa, presidente da Federação Portuguesa das Associações de Surdos (FPAS). Numa avaliação global, porém, a nota ainda é negativa: “A cultura continua a ser uma área maioritariamente inacessível”, lamenta. Apesar de a LGP estar consagrada na Constituição da República Portuguesa desde 1997, “continua a existir um desconhecimento sobre os direitos das pessoas Surdas”.

No Porto, a vontade de tornar o teatro um espaço para todos tinha começado com a inclusão de legendas em inglês. Este ano, subiu-se outro degrau. Ao terceiro sábado de cada mês, o TNSJ tem uma visita guiada às instalações com um mediador Surdo. No primeiro domingo, é a vez do Mosteiro de São Bento da Vitória. A par disso, surgiu a LGP e também a audiodescrição, serviço para pessoas cegas que, com uns auscultadores, vão recebendo “informação visual” sobre a peça. Neste caso, explicou o administrador e director de comunicação do TNSJ, José Matos Silva, os espectadores são convidados a chegar uma hora mais cedo para poderem subir ao palco, tocar nos figurinos, conhecer os actores e ter uma percepção mais real do cenário. Não é possível fazê-lo em todas as peças, mas o compromisso é ter “uma a duas por mês” com esta possibilidade (a próxima é Os Últimos Dias da Humanidade, a 30 de Outubro e 6 e 13 de Novembro). “Entendemos que tornar a cultura e o teatro mais acessível fazia parte da nossa missão”, justifica.

Missão. Eis uma palavra que Joana Cottim conhece desde menina. Filha de pais Surdos, com um irmão Surdo, a portuense fez do mundo silencioso uma batalha. Cresceu entre as paredes da Associação de Surdos do Porto, onde o pai era tesoureiro. Fez-se activista. Nunca se sentiu diferente. Concluiu duas licenciaturas, em Ciências da Educação e em Língua Gestual Portuguesa. Passou pela FPAS, preside a Comissão Nacional de Jovens Surdos. É professora. “Senti sempre que tinha uma responsabilidade social de fazer a sociedade mudar.” E algo tem acontecido, diz. “Em Serralves, onde faço visitas guiadas, a primeira vez tinha três pessoas. Na última estavam vinte.”

Cláudia deixou-se fascinar pela língua gestual ainda miúda. Todos os dias, a caminho da escola, passava perto do Centro António Cândido, uma escola de educação de Surdos, e pasmava-se com a comunicação através das mãos. Gravou aquela imagem na cabeça, a ideia de que comunicar não era apenas juntar sons. Por isso, quando chegou a altura de escolher um curso superior a opção foi apenas uma: tradução e interpretação de língua gestual portuguesa (à qual juntou, mais tarde, uma pós graduação na mesma área).

Para ela, as oportunidades profissionais surgem sobretudo em escolas, aos poucos em universidades também. Mas “são escassas”. Há dias, Cláudia soube que tinha sido colocada em Coimbra. Três horas de viagem de comboio diárias. “É difícil”, admite. Uma espécie discriminação lateral a quem está ligada a uma comunidade particularmente discriminada: “Nós, ouvintes, temos, muitas vezes, poucas oportunidades. Mas as deles são muito menores.”

O caminho é longo. Cláudia Braga ainda espera o dia em que um Surdo possa ir ao médico sem ter de pagar a um intérprete para o acompanhar — e, antes disso, que deixem de existir profissionais de saúde que se recusam a deixar entrar o intérprete na consulta. “Parece impossível, mas acontece”, diz. Se a LGP fosse reconhecida como a segunda língua do país — como tanto se tem pedido —, muitos dos problemas seriam atenuados. “A falha é dos ouvintes. Somos nós quem não os entende. Eles são bilingue. Nós falamos com um estrangeiro, aprendemos a língua dele, mas não aprendemos a língua de um Surdo”, lamenta Cláudia. O passo, diz Joana como quem faz um convite, não é assim tão complicado: “Aprender chinês é bem mais difícil.”

Fonte: Publico

terça-feira, 14 de novembro de 2017

Medidas de apoio educativo a prestar a crianças e jovens com doença oncológica

A portaria n.° 350-A/2017 estabelece as medidas de apoio educativo a prestar a crianças e jovens com doença oncológica, regulamentando o artigo 11.º da Lei n.º 71/2009, de 6 de agosto.
Medidas de apoio educativo
1 - A identificação da necessidade de medidas de apoio educativo efetua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de saúde, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou jovem.
2 - O apoio educativo a conceder, em função das necessidades concretas de cada criança ou jovem, pode consistir nas seguintes medidas:
a) Condições especiais de avaliação e de frequência escolar;
b) Apoio educativo individual em contexto escolar, hospitalar ou no domicílio, presencial ou à distância, através da utilização de meios informáticos de comunicação;
c) Adaptações curriculares e ao processo de avaliação, designadamente através da definição de um Programa Educativo Individual (PEI);
d) Utilização de equipamentos especiais de compensação.
3 - Os pais ou encarregados de educação devem participar na elaboração do Programa Educativo Individual e ter acesso a toda a informação sobre a aprendizagem do seu educando.
4 - As medidas de apoio educativo são mobilizadas pelo agrupamento de escolas ou escola não agrupada em que o aluno está matriculado ou por um agrupamento ou escola não agrupada da proximidade do estabelecimento hospitalar em que o aluno se encontre, se tal for requerido pelo encarregado de educação, em articulação com os docentes em funções no estabelecimento hospitalar, e com o apoio dos serviços do Ministério da Educação, designadamente da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares.
Mobilização do apoio educativo
1 - Os apoios educativos devem ser requeridos pelos pais ou encarregados de educação ao Diretor do agrupamento de escolas ou escola não agrupada onde o aluno esteja matriculado.
2 - A mobilização dos apoios educativos depende da apresentação dos seguintes documentos:
a) Documento comprovativo da doença;
b) Declaração médica que ateste que a situação clínica é compatível com o apoio educativo a prestar;
c) Declaração de assunção de responsabilidade por parte do Encarregado de Educação.
3 - Na circunstância de os apoios a mobilizar no caso concreto não se encontrarem disponíveis no agrupamento de escolas ou escola não agrupada onde o aluno esteja matriculado, o pedido é remetido à Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares no prazo máximo de 10 dias úteis.
4 - Compete à Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares decidir da atribuição dos apoios previstos no número anterior, no prazo máximo de 10 dias úteis.
Acompanhamento das medidas de apoio educativo
O processo de aplicação e de avaliação da eficácia das medidas de apoio educativo  é da responsabilidade do professor de grupo ou turma ou diretor de turma, conforme o nível de educação ou ensino.

Publicada Portaria que estabelece critérios do MAVI

Foi publicada a 9 de novembro, a Portaria nº 342/2017, que estabelece os critérios, limites e rácios necessários à execução do Decreto -Lei n.º 129/2017, de 9 de outubro, que instituiu o Programa Modelo de Apoio à Vida Independente (MAVI).
O MAVI assenta na disponibilização de assistência pessoal a pessoas com deficiência ou incapacidade para a realização de atividades de vida diária e de mediação em contextos diversos, designadamente no domínio da higiene, alimentação, manutenção da saúde e cuidados pessoais, deslocações e apoio em contexto laboral.
A implementação do MAVI concretiza-se através de Centros de Apoio à Vida Independente (CAVI), entidades responsáveis pela operacionalização dos projetos-piloto, cofinanciados no âmbito dos Fundos Europeus Estruturais e de Investimento - Programas Operacionais do Portugal 2020.
A portaria que foi agora publicada define o número de candidatos/as a assistentes pessoais que podem frequentar formação inicial, o número de elementos que integra a equipa técnica do CAVI e fixa limites às despesas elegíveis com o funcionamento do CAVI, com os encargos com o pessoal afeto à operação e com a atividade formativa.
Esta portaria entra em vigor no primeiro dia útil seguinte à sua publicação.
Para mais informações consultar: Portaria nº 342/2017, de 9 de novembro

segunda-feira, 13 de novembro de 2017

ESECS/IPLeiria apresenta projeto de música que “transforma a vida” de pessoas cegas

A Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Politécnico de Leiria (ESECS/IPLeiria) recebe na próxima quarta-feira, 15 de novembro, a apresentação do projeto “Música transformando vidas” e do livro inclusivo “O circo panapaná”, ambos de Paulo Mauá, estudante do mestrado em Comunicação Acessível da Escola.
“Música Transformando Vidas” é um projeto solidário e criativo, que pretende melhorar a vida  de adultos com deficiência visual através da música, “O circo panapaná” é um livro infantil que o Centro de Recursos para a Inclusão Digital da ESECS/IPLeiria adaptou para braille e sistema pictográfico para a comunicação (pictogramas), transformando-se assim num instrumento inclusivo e essencial para desenvolver atividades de leitura com crianças com necessidades educativas especiais, ou com crianças em idade pré-escolar.

sábado, 11 de novembro de 2017

Agentes ou executantes dos currículos?


Os currículos são elaborados, programados, e aplicados nas escolas. Ensinados pelos professores, absorvidos pelos alunos. Há, contudo, vários desafios neste processo. Os professores devem ser meros executantes dos planos curriculares ou agentes que se envolvem nesta caminhada? A questão é pertinente. Dias antes do início de mais um ano letivo, o II Colóquio Internacional sobre “Desafios curriculares e pedagógicos na formação de professores”, organizado por um grupo de docentes da Universidade do Minho, liderado pelas investigadoras Maria Assunção Flores, Maria Alfredo Moreira e Lia Oliveira, debruçou-se sobre a formação em contexto de trabalho. 

Um tema oportuno e, em simultâneo, complexo, tanto para formadores e responsáveis pela formação como para professores. Até porque as questões da colaboração e da supervisão nas escolas são temas-chave para melhorar a qualidade do trabalho dos professores e, por conseguinte, a qualidade das aprendizagens dos alunos e dos seus resultados. Várias questões sociais, culturais, económicas e políticas, relevantes para a educação e formação de professores, estiveram assim no centro do debate. É necessário analisar as repercussões das decisões curriculares e pedagógicas das instituições educativas e de formação de professores. (...) 

Maria do Céu Roldão, da Universidade Católica Portuguesa, abriu o colóquio precisamente pelo lado da ação profissional dos professores. Segundo nota enviada à imprensa, a conferencista convidada destacou a centralidade do currículo e da didática no conhecimento profissional dos docentes e defendeu “a necessidade de olhar para os professores como agentes do currículo e não como meros executantes de um currículo inerte, destacando a necessidade de desenvolverem uma prática profissional refletida e analisada”. 

A investigadora defendeu ainda a necessidade de uma “mudança cultural no interior da classe docente e de uma visão do currículo enquanto elemento que estrutura e sustenta o saber profissional dos docentes”. Isto porque, como sublinhou, “a escola não pode ficar prisioneira de um currículo inerte, mas a necessidade de emagrecer o currículo requer a participação dos docentes, enquanto especialistas do ensino, através do seu conhecimento e agir profissional e do reforço da função curricular da escola”.

Um novo ano letivo está a começar e o desenvolvimento do plano nacional para o sucesso escolar não passará despercebido. Por isso, é importante, e consensual, a necessidade de formação e trabalho colaborativo nas escolas, envolvendo alunos, professores, famílias e comunidades, bem como a implementação de práticas de supervisão colaborativa. Além disso, e o debate focou essa parte, é “reconhecida a importância de lideranças fortes e a valorização social do trabalho dos professores e das escolas”. 

No debate surgiram várias questões. Que conhecimentos são mais valiosos para as escolas e para os alunos? Quem os determina? A quem interessa esses conhecimentos? Porque razão se continua a pressionar para a produção imediata de resultados? Por que não se dá tempo para refletir e pensar no ensino, nas aprendizagens, na formação e na avaliação? Será que estes processos estão enraizados em práticas transmissivas e elitistas? Será que a escola pública consegue cumprir o seu desígnio democrático, de inclusão de todos, e de promoção de aprendizagens assentes em conhecimento valioso? 

“Embora os desafios sejam muitos, as conclusões do colóquio evidenciam ainda as ‘boas práticas’ em curso, mostrando que é possível existirem escolas fortes, quando professores, alunos e famílias trabalham em colaboração, numa ética de respeito e valorização mútuas e quando os projetos de inovação dão respostas a problemas e necessidades locais, no estrito cumprimento da autonomia da ação profissional”, realça a nota de imprensa.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

Nota: Destacado no texto da autoria do editor do blog.

Há ou não condições para ambientes educativos inovadores?


O mundo muda todos os dias e as crianças e jovens vivem cada vez mais ligados às novas tecnologias. Os conteúdos digitais acabaram por entrar no vocabulário corrente das escolas que têm quadros interativos, computadores com acesso à Internet, matérias que circulam por email, novas formas de expor o que é preciso aprender, pesquisas à distância de um clique. Mas isto não acontece em todas as escolas do país e as mudanças estão à espreita. 

Em agosto deste ano, o Presidente da República aprovou o diploma que permite ao Governo adotar manuais digitais em formato tablet. A proposta partiu de Os Verdes e foi aprovada por todos os partidos, com a abstenção do CDS-PP, em julho passado. Um dos argumentos do partido ecologista é acabar com o peso excessivo que os alunos carregam de mochilas às costas.  

“A desmaterialização dos manuais escolares constitui um instrumento capaz de contribuir significativamente para o objetivo de aliviar os estudantes dos pesos que transportam diariamente para a escola”, defende o Parlamento. A desmaterialização dos manuais escolares tornou-se assim um imperativo político e já há escolas a testar este modelo em projetos-piloto. Esta mudança, do papel para o digital, reúne um alargado consenso nas escolas, nos pais, nos partidos políticos. Mas estará o sistema preparado para essas alterações? O que vai acontecer? 

Ainda não foi no início deste ano letivo que a transição do papel para o digital se concretizou. O Ministério da Educação (ME) assumiu que não havia condições para avançar com os manuais digitais e anunciou o arranque de uma avaliação nas escolas, no sentido de perceber de que forma a medida poderá ser colocada em prática. A tutela quer então apalpar o pulso à realidade dos estabelecimentos de ensino. 

Em fevereiro deste ano, deu entrada na Assembleia da República uma petição contra o peso excessivos das mochilas com mais de 48 mil assinaturas, hoje tem quase 50 mil. O documento pedia uma legislação, com carácter definitivo, para que o peso das mochilas escolares não ultrapasse os 10% do peso corporal das crianças, conforme aconselhado por várias associações europeias e americanas. Pedia também a obrigatoriedade de as escolas pesarem as mochilas das crianças semanalmente para avaliarem se os pais estão conscientes desta problemática. Para isso, sugeria uma balança digital em cada sala de aula, bem como a disponibilização de cacifos para que “todos os alunos consigam deixar alguns livros e cadernos, de modo que possam deslocar-se entre as suas casas e a escola com menos peso”. 

“Podendo existir a opção de os alunos utilizarem o suporte digital, segundo o critério de cada escola, exigir às editoras responsáveis pela produção de manuais escolares o seguinte: que criem livros/manuais escolares com papel mais fino, de gramagem menor, ou divididos em fascículos retiráveis segundo os três períodos do ano; que os conteúdos dos livros/manuais escolares sejam o mais concisos e sintéticos possível, de modo a diminuir o volume e o peso dos mesmos”, lia-se na petição. 

Depois disso, foi criado um grupo de trabalho para apresentar medidas para que os alunos deixem de carregar, em média, cerca de 12 quilos nas suas mochilas. Fala-se na necessidade de investir mais em quadros interativos e na internet nas escolas e as editoras garantem que estão preparadas para a transição do livro em papel para o digital. A Associação Portuguesa de Editores e Livreiros referiu, aliás, que essa transição já começou. 

“A escola-alfaiate”, defende o ministro 

O Plano Tecnológico da Educação (PTE) foi aprovado pelo Governo em 2007. Dez anos depois, o Ministério da Educação lamenta o fim desse plano e garante que quer recuperar o atraso que a opção provocou. Na opinião do atual ministro, essa foi “uma decisão errada, que criou um défice oculto nas competências de muitos alunos”. Tiago Brandão Rodrigues adianta que o Governo está a “desenvolver uma estratégia articulada, centrada na qualidade das aprendizagens dos alunos, e coerente com a Iniciativa Nacional Competências Digitais INCoDe.2030”. E explicou o que se pretende. “Esta estratégia passa pela promoção de ambientes educativos inovadores, que estimulem a aquisição de competências na área das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), pelo incentivo à utilização de recursos educativos digitais e pela formação de professores.” 

Numa conferência em Lisboa, o ministro terminou o seu discurso dirigindo-se aos professores com uma citação de Barack Obama, ex-presidente dos Estados Unidos. “Todos os dispositivos sofisticados e wifi do mundo não vão fazer diferença se não tivermos grandes professores nas salas de aula.” Tiago Brandão Rodrigues, nessa conferência, defendeu uma “escola-alfaiate”, uma escola à medida de todos e de cada um. “Chega agora o momento de encontrarmos a resposta que melhor nos convenha para, de uma forma longa no tempo, assegurarmos a escola-alfaiate que o mundo contemporâneo já há algum tempo nos vem exigido. Uma escola à medida de todos, de cada um, da nossa rua, como do nosso mundo”, referiu. 

O ministro recuou no tempo e lembrou as conquistas de Abril. “De uma escola elitista, passámos com Abril, a uma escola democrática.  De uma escola classista passámos, com Abril, a uma escola universalista. De uma escola quase que caridosa, passámos, com Abril, a um Serviço Nacional de Educação.” “Pergunto-me se haverá alguém melhor do que quem faz as escolas todos os dias para, com a liberdade cívica e com a responsabilidade profissional que os caracterizam, gerir parte dos recursos, dos tempos, dos espaços escolares e valorizar os conteúdos educativos e as práticas pedagógicas que melhor respondem ao contexto que é o seu.” 

O PTE foi apresentado como o maior programa de modernização tecnológica das escolas portuguesas e com a ambição de colocar Portugal entre os cinco países europeus mais avançados ao nível da modernização tecnológica das escolas até 2010. A infraestruturação tecnológica dos estabelecimentos de ensino e a disponibilização de conteúdos e serviços para reforçar as competências TIC de alunos e professores eram objetivos do plano que anunciava a ligação à internet em banda larga de alta velocidade, o aumento do número de alunos por computador ligado à Internet, e mais professores com certificação em TIC. “O PTE é uma oportunidade de transformar as escolas portuguesas em espaços de interatividade e de partilha sem barreiras, preparando as novas gerações para os desafios da sociedade do conhecimento”, sublinhava o então Governo há uma década.

Fonte: Educare por indicação de Livesco

sexta-feira, 10 de novembro de 2017

"As crianças não votam", mas têm de estar no centro das decisões

O pedopsiquiatra Joshua Sparrow concorda que é preciso uma aldeia inteira para educar uma criança, mas vai mais longe: são precisas políticas económicas, sociais e ambientais para que uma criança nasça e cresça saudável. A ideia de que todas as especialidades, da medicina à assistência social, passando pela economia e política, devem pensar em conjunto a saúde e o bem-estar das crianças e das suas famílias é o que T. Berry Brazelton advogou desde a década de 1960 e Sparrow, como sucessor do famoso pediatra norte-americano à frente do Brazelton Touchpoints Center, em Boston, veio dizer a Lisboa, durante a conferência Pelo Bem-estar da criança e da família, promovida pela Fundação Brazelton/Gomes-Pedro, que decorreu nesta quinta-feira.

O famoso livro de Brazelton, cuja primeira edição é de 1995, chama-se Touchpoints, mas quando foi traduzido para português, ganhou o nome de Grande Livro da Criança porque não se sabia como traduzir a palavra, conta Ana Teresa Brito, da Fundação Brazelton/Gomes-Pedro.

Pode falar-se em “pontos de toque”, "pontos de contacto" ou “pontos de relação”, mas nenhuma das expressões tem o mesmo sentido, continua. Também o professor e pediatra João Gomes-Pedro, que no próximo ano celebra 50 anos de prática clínica, lançou neste dia o livro Pensar a Criança, Sentir o Bebé, onde confirma a importância de todas as ciências para o desenvolvimento da criança e Joshua Sparrow, em entrevista (...), procura explicar o que são os touchpoints: “É uma proposta de investigação que visa construir fortes relações entre pediatras e outros especialistas na área da saúde e do bem-estar das crianças e das famílias.”

E o trabalho que veio fazer a Lisboa foi esse mesmo. Além da conferência, o investigador da Faculdade de Medicina de Harvard esteve também a dar formação a médicos, enfermeiros, educadores de infância, assistentes sociais, psicólogos, terapeutas.

E voltamos à aldeia. Todos são precisos. Contudo são necessárias também políticas que ponham a criança no centro, o que não acontece porque “as crianças não votam”. Sparrow fala do seu país: com eleições de quatro em quatro anos, o objetivo dos políticos é serem reeleitos, logo, “há falta de incentivos para fazer uma política a pensar no futuro”, no longo prazo.

“Estamos distraídos do papel central que têm as crianças”, lamenta o especialista, lembrando ainda que são a “indústria, a economia e os interesses financeiros que influenciam as decisões políticas”. “Não põem a sobrevivência humana no centro do seu interesse, mas os seus produtos”, alerta.

“Não perder a esperança”

O médico defende que um dos “ingredientes” para promover o bem-estar e a saúde das crianças é “não perder a esperança”. “O não ter esperança é uma desculpa para não fazer nada”, justifica, citando Nelson Mandela quando o prémio Nobel disse, em Harvard, em 1998, que qualquer coisa “parece sempre ser impossível até estar feito”.

E quais são os outros ingredientes? “O primeiro é ter uma visão partilhada”, para a qual todos possam contribuir, mesmo que tenham opiniões diferentes; depois há que manter o contacto entre os diferentes serviços e “continuar a comunicar”; de seguida é importante “partilhar dados”, de maneira a que se possam fazer escolhas e tomar decisões com base em toda a informação que existe. Sparrow lamenta que ainda existam setores da sociedade que não comunicam entre si, por exemplo, a saúde de um lado e o ambiente do outro; ou a assistência social de costas voltadas com a justiça. “É preciso ter uma visão partilhada, pelas crianças e pelo futuro”, apela.

O modelo de Touchpoints é um, mas existem outros, reconhece o médico que já vem a Portugal desde 2012 e está envolvido noutros projetos não só no seu país – "tenho ido ao Capitólio, sensibilizar democratas e republicanos", diz –, mas à volta do mundo. “Onde quer que vá descubro sempre bons programas e fico sempre surpreso: ‘Como é que ainda não tinha ouvido falar deles?'"

Preocupação com o bem-estar das crianças

Em Portugal reconhece que há uma preocupação com o bem-estar das crianças e que houve uma grande evolução, do tempo da ditadura à última crise económica. Contudo ainda “há muitos desafios”. Por exemplo, a Fundação Brazelton/Gomes-Pedro vai associar-se a outras organizações e municípios para, no terreno, ter projetos de apoio às famílias, conta Ana Teresa Brito.

Se há toda uma comunidade que deve preocupar-se com cada uma das crianças que nasce, os pais são os primeiros a quem o desafio é colocado. Ter um filho, criá-lo e educá-lo “não é um desafio técnico”, reflete o pedopsiquiatra, lembrando a sua experiência como pai. Nem sequer a muda da fralda é uma parte técnica porque depende de muitas variáveis – da idade da criança, do seu estado de espírito e de quem vai fazer a muda, da hora do dia, do conteúdo da fralda… “Portanto, é um desafio constante em que estamos sempre a adaptarmo-nos”. “É preciso ouvir e observar a criança desde que nasce, assim como ter atenção a nós próprios. Não existe um livro de instruções.”

Fonte: Público

quinta-feira, 9 de novembro de 2017

Número de alunos com maus resultados está a descer em Portugal. Na UE a situação está a piorar

Portugal está em contraciclo com a União Europeia (UE) no que respeita à evolução da percentagem de alunos com 15 anos que têm fracos desempenhos em leitura, matemática e ciência, segundo mostram os dados coligidos para a edição de 2017 do Monitor da Educação e Formação, divulgado nesta quinta-feira pela Comissão Europeia (CE).

Com base nos resultados das edições de 2012 e 2015 dos testes PISA (Programme for International Student Assessment), realizados de três em três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, o relatório da CE mostra que a percentagem de alunos com fracos resultados decresceu em Portugal, sendo que na média da UE se registou um acréscimo.

Na literacia em leitura, 17,2% dos alunos portugueses mostraram em 2015 que não possuem os conhecimentos básicos neste domínio, contra uma média de 19,7% na União Europeia. Em 2012, os valores registados foram respetivamente de 18,8% e 17,8%. Na literacia em matemática, Portugal desceu neste indicador de 24,9% para 23,8%, enquanto a média da UE subiu de 22,1% para 22,2%.

Já em ciências, a evolução portuguesa foi de 19% para 17,4%, enquanto na UE se registou uma subida de quatro pontos percentuais no contingente de alunos com fracos desempenhos, que passou de 16,6% para 20,6%.

Este resultado na literacia em ciências é destacado pela CE. “Um dos objetivos da União Europeia para 2020 é reduzir para 15% a percentagem de estudantes de 15 anos que obtêm resultados negativos em leitura, matemática e ciências. Não só a UE está longe de alcançar esta meta, como ainda se afastou mais dela, em particular nas ciências”, frisa-se no comunicado divulgado a propósito da nova edição do Monitor da Educação e Formação.
Desafio: ter 40% da população com ensino superior

Quanto às outras principais metas para 2020, a Comissão Europeia alerta que Portugal está ainda longe de conseguir ter 40% da população entre os 30 e os 34 anos com o ensino superior completo. Vai constituir um “desafio” alcançar este objetivo no prazo que resta, afirma. Em 2016 esta percentagem era em Portugal de 34,6%, enquanto na UE já estava nos 39,1%.

Sobre a situação em Portugal, a CE indica a propósito que existem “várias medidas a ser aplicadas para ajudar a agilizar a rede de oferta do ensino superior”. Nos documentos já divulgados não se especifica quais são. No anterior Governo PSD/CDS foram criados os chamados cursos técnicos superiores profissionais, com o objetivo precisamente de alcançar a meta para 2020. No ano letivo passado estes cursos de dois anos, lecionados apenas nos institutos politécnicos, já eram frequentados por quase 12 mil alunos. O atual Governo pretende que dentro de três anos existam 20 mil alunos formados por ano nestes cursos.

No Monitor da Educação e Formação destaca-se também que Portugal tem feito progressos na redução da taxa de abandono escolar precoce, que dá conta da percentagem de jovens entre os 18 e os 24 anos que abandonaram os estudos sem concluírem o ensino secundário. A meta para 2020 é de reduzir esta proporção para 10% ou menos, mas em 2016 Portugal estava ainda nos 14% (três anos antes esta percentagem era de 18,9%), enquanto a média na UE era de 10,7%.

Desigualdades persistentes

Segundo a CE, os dados agora coligidos confirmam que “o nível de escolaridade atingido pelos estudantes depende, em grande medida, das suas origens socioeconómicas”. E aponta as pessoas nascidas fora da União Europeia como sendo “particularmente vulneráveis”. “Em 2016, 33,9% das pessoas entre os 30 e os 34 anos residentes na UE, mas nascidas em países terceiros, eram pouco qualificadas (concluíram o 3.º ciclo do ensino básico ou menos) em comparação com apenas 14,8% dos seus pares nascidos na UE." 

“É demasiado frequente os nossos sistemas de ensino perpetuarem as desigualdades”, alertou o comissário europeu responsável pela Educação, Tibor Navracsics, acrescentando que isto acontece “quando não se adequam às pessoas dos meios socioeconómicos mais desfavorecidos e quando o estatuto social dos pais determina os resultados escolares, mantendo a pobreza e as oportunidades reduzidas no mercado de trabalho de uma geração para a seguinte”.

Fonte: Público