sábado, 19 de agosto de 2017

"A inclusão está morta: longa vida inclusão"

O texto que se segue, em inglês, é uma recensão elaborada pelo Prof. Doutor James M. Kauffman (docente emérito da Universidade da Virgínia, nos Estados Unidos da América) do livro "Inclusion is dead: long live inclusion" dos autores Peter Imray e Andrew Colley.
No momento em que se encontra em debate a revisão do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, este livro, com título polémico, pode levar a uma análise e uma reflexão mais profundas. Para não deturpar o conteúdo e porque o nível de proficiência em língua inglesa é reduzido, mantém-se o texto na língua original.

This is a very powerful little book (just 102 pages of well-crafted, pointed text, followed by references and both author and subject indexes). The authors are English and write from the perspective of the British education system. But they speak to issues of concern in the USA and around the world, particularly given the United Nations’ Conventions on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD). The CRPD’s Article 24 regarding education backs the idea of full inclusion, an idea (or romantic ideal) particularly troubling for all the world’s nations (Anastasiou 
et al.
 in press).
Social context is important in considering the worth of a book, and the context of Inclusion is Dead is extremely relevant to its value. The authors describe the context succinctly in their first chapter, ‘Setting the Scene.’ The context is an era in which, as the authors note in their opening paragraph, ‘Inclusion has become a recurring trope of academic writing on education; it is trotted out as an eternal and unarguable truth, but it is neither’ (p. 1). Imray and Colley say of inclusion, ‘It doesn’t work, and it never has worked’ (p. 1). But the social context is one in which scholars in many nations of the world are saying that full inclusion in education not only does work but is the wave of the future and a moral obligation.
Some special educators have even claimed that the priority of special education should be place, not instruction. For decades, some of the most extreme advocates of inclusion have been arguing (with comparison here to the law known as ‘Obama Care’) repeal now, worry about replacement later — first, eliminate all ‘segregated’ special education (i.e. classes and schools dedicated to the education of those with disabilities). Also, assume that general education is the least restrictive environment for all students. Then figure out how to make appropriate instruction a reality for all in that single kind of place, general education, regular classroom. The illogic and cruelty of that approach to the education of children with disabilities mimics those of the health care fantasies described by fanatics opposed to ‘Obama Care’ and willing to deny health care to millions until it is replaced, even if the replacement still leaves millions uninsured.
The authors write as practitioners who are also scholars. They both teach and think clearly about what and whom they are teaching. Peter Imray is a freelance trainer, advisor, and writer in special education. Andrew Colley is Senior Lecturer in special education at the University of East London. They are not dilettantes, but experienced teachers and trainers who know whereof they speak. They have worked directly with the students they write about in schools and communities in the United Kingdom (UK). Their primary topic is inclusion of students categorized in the UK as those with severe learning difficulties (SLD) and profound and multiple learning difficulties (PMLD), both of which they define quite clearly in Chapter 4. In the USA, these students would likely be among those with intellectual disabilities or multiple and severe disabilities, particularly the students who need intensive supports due to marked problems in communication, self-care, literacy, and numeracy.
Imray and Colley have separate chapters devoted to four imperatives: pedagogical, curriculum, capabilities, and social. Each deserves separate treatment because each gets to the nitty-gritty treatment and reveals the folly of full inclusion in education as that term is understood. The book contains many noteworthy statements, and it is impossible to capture them all. A few will give the reader of this review the flavor of the book.
In their chapter on the pedagogical imperative, they expose the ridiculousness of supposing that ‘all means all’ when it comes to teaching students with SLD and PMLD to the level expected of normal students, even with the much-vaunted universal design for learning (UDL). ‘What is disputed is the right to the same education, because it doesn’t make sense, any more than the right to the same education makes sense for 3-year olds, 13-year olds, and 23-year olds’ (p. 52).
[A person] may not like ‘deterministic beliefs’ but the [evidence] is very, very clear: children on the PMLD and SLD spectrums do not even reach the beginnings of the curriculum, never mind succeed within it. Denial of a fact does not alter the fact. (p. 53)
‘… not liking mathematical truths — there is a norm and there is a bell curve which indicates the broad parameters of that norm — does not alter the mathematical fact of the norm. … “special” is not normal’ (p. 53).
The chapter on the curriculum imperative tackles the inanity of the idea that what is important for one student to learn is important for all students to learn, including those with severe intellectual difficulties or severe and multiple disabilities. Imray and Collie show, with considerable patience, how the assumption of full inclusion denies individuals with SLD and PMLD opportunities to learn what is important for them by diverting attention to a standard curriculum designed, supposedly, for all children. The result for the children about whom they write is curriculum content that is completely cockeyed or totally irrelevant to their needs.
Capabilities and the imperative related thereto are based on what an individual can do. The idea of the capabilities imperative is to help each person become the best he or she can be at doing what is possible for him or her. The authors’ treatment of this topic of capabilities is particularly revealing of their concern for listening to those with SLD and PMLD. It suggests additional cautions about denying individuals their own voice (e.g. Travers et al2014). ‘When considerations of care, ethics, autonomy, and agency are … directly inter-related…, issues of ‘voicelessness’… may lead us to substitute our voice for theirs because judgements on whether self-determination is possible are so difficult’ (pp. 78–79). The authors urge us to pay attention to what students tell us by their behavior, not just through their words. In this chapter, the authors risk going off the rails by failing to consider clearly the relatively miniscule proportion of the population (even of students with SLD or PMLD) who persistently refuse to engage in any productive activity whatever and/or engage in persistent self-injury. But their message of granting the maximum choice, agency, and voice possible and listening to what students tell us with their behavior is welcome. Besides, no book can address every issue.
In their chapter on the social imperative Imray and Colley make a strong case for social inclusion, for valuing individuals with disabilities and including them in our communities. This is a good chapter, but I wish the authors had discussed in greater detail the social roles for which persons with particular types of disabilities may not be qualified. For example, I think relatively few people would question that mental disabilities of certain sorts should disqualify an individual from holding a particular position or being a political leader and that physical disabilities of certain types should disqualify a person from serving as a police officer or serving in the armed forces. Nevertheless, much in this chapter of great value. Again, no book can address everything.
Holding the concept of partial inclusion in general education — a range or continuum of alternative placements, not full inclusion or general education only — is in some respects difficult. Arguing that social inclusion should be a reality outside of schools, but that schools are not and should not be the tool for such social change, is difficult. Imray and Colley express the concept and argue the case extremely well.
Imray and Colley obviously support reasonable educational inclusion, but they want the special education of individuals with disabilities to be taken seriously — to be more than a cosmetic, pretense of appropriate instruction, teaching that is special in the way it encourages students with even the most limiting disabilities to do their best and prepares them for life after school. The authors understand why this simply cannot be done as part of the general education of children with normal or advanced abilities, and they understand why expecting general education teachers to meet the educational needs of literally all students in a catchment area is abusive of teachers. They seem to intuit the fact that extreme proponents of inclusion can become and perhaps have become their own worst enemies (see Kauffman et alin press). If inclusion is dead, it may well be responsible for its own death.
The authors mention that the extraordinary abilities of a few teachers to deal with extreme diversity of abilities does not mean that most teachers can do this. They understand that because one student can do something is no reason to believe that all or most students can, and they understand as well that just because one teacher can do something doesn’t mean that most or all can do the same. The reality is that the statistical distribution of teaching abilities, like the distribution of learning abilities, approximates a normal curve. That blunt reality may not be part of the consideration of education reformers.
Imray and Colley end their fine little book with a gem of a paragraph:
We have suggested that inclusion is dead, but we hope also that this book has pointed towards a new beginning: we want inclusion to redefine itself as a living, breathing thing with real value and real purpose. Not just educational inclusion, but real and meaningful social inclusion, not only for those with SLD and PMLD but maybe also for many, many more for whom the current education system is no longer fit for purpose. Long live inclusion! (p. 102)
Fortunately, the American Individuals with Disabilities Education Act, since its inception in the 1970s, has provided a legal framework for achieving Imray and Colley’s goal. The notion of least restrictive environment (LRE), though long resisted by many of the most extreme advocates of full inclusion (e.g. Laski 1991), provides the idea for real value and real purpose of inclusion — putting appropriate instruction first and letting educators use their judgment in deciding where on a continuum of alternative placements that instruction can be most effectively provided (see Bateman 2007, Martin 2013, Yell et al2017). Full inclusion is not only dead conceptually but illegal in the USA under current law. Unfortunately, full inclusion is nonetheless proposed by some (e.g. Sailor 2009, Sailor and McCart 2014) and, ironically, supported by the Office of Special Education Programs of the U S Department of Education (see Kauffman and Badar 2016, SWIFT Schools 2017). Inclusion is alive, but partial, rational inclusion is not exactly well. Full inclusion is an illness threatening the wellness of its more limited version, by analogy a sort of autoimmune system gone haywire.
Many books currently on the market are either totally devoted to the matter of inclusion or give inclusion much attention. Most of them are well worth reading. If reading were to be narrowed to a single book, this is the one I would recommend. It is not only short but written with wisdom and heart.
James M. Kauffman
Professor Emeritus, University of Virginia, USA

sexta-feira, 18 de agosto de 2017

Um olhar para a inclusão nas escolas: a outra face da moeda

A discussão pública do projeto de Decreto-Lei designado de “Regime Legal para a Inclusão Escolar”, que pretende substituir-se ao Decreto-Lei 3/2008, de 7 de janeiro, tem sido alvo de várias análises, quase todas elas a tecerem considerações que me levantam muitas dúvidas. 

A primeira prende-se com afirmações de que a “linguagem deste documento é mais avançada e atualizada” do que a usada no DL 3/2008 e de que, no que respeita à inclusão, “está em sintonia com os documentos mais avançados e considerados ao nível internacional”. Cita-se, até, um documento publicado pela Unesco (2017), intitulado A guide for ensuring inclusion and equity in education. Não posso discordar mais.

A linguagem deste documento e a da publicação da Unesco nada têm de avançado em relação ao que há mais de duas dezenas de anos tem vindo a ser dito sobre o assunto. Já há 20 anos, num dos meus livros publicados pela Porto Editora, Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares (1997), dizia o seguinte sobre o assunto: “O movimento inclusivo tende a prescrever a classe regular de uma escola regular como o local ideal para as aprendizagens do aluno com NEE. Será aí, na companhia dos seus pares sem NEE, que ele encontrará o melhor ambiente de aprendizagem e de socialização, capaz de, se todas as variáveis se conjugarem, vir a maximizar o seu potencial. Uma escola inclusiva é, assim, uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades.”

Também o DL 3/2008, no seu preâmbulo, diz o seguinte: um aspeto determinante da melhoria da qualidade do ensino é “a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. [...] A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados”.

Ainda, há mais de 30 anos, investigadores internacionais de grande envergadura nestas matérias têm usado linguagem semelhante. Ou seja, as “palavras bonitas” já têm barbas. Todos estamos de acordo, de tal forma que muitos de nós, eu incluído, pensamos que é tempo de deixarmos de tratar a inclusão em termos de classes inclusivas, escolas inclusivas, ou mesmo de alunos incluídos e das demais agora já consideradas verbosidades (pós-modernas?) que mais parecem pretender vender um produto a todo o custo à sociedade em geral.

O que é preciso é retirar essas “palavras bonitas” do papel onde já estão a criar bolor e pô-las a saltitar nas escolas para que estas possam efetivamente acomodar uma filosofia inclusiva que permita providenciar serviços para os alunos em risco, com necessidades educativas especiais, sobredotados e talentosos, fazendo-o de uma forma que possa proporcionar sucesso a todos os alunos. Só que esta mudança requer uma restruturação profunda que o documento ora em discussão pública parece querer tratar, embora, a meu ver, não o tenha conseguido fazer dado o seu cariz abrangente, relegando para segundo plano a educação de crianças e adolescentes com necessidades especiais.

Repare-se que o diploma nem sequer define conceitos tais como inclusão, educação especial e necessidades educativas especiais, para mencionar apenas alguns termos que deveriam merecer a nossa atenção. Mesmo o documento da Unesco, citado acima, inclui no seu glossário estes e outros termos necessários à oferta de uma educação de qualidade para todos os alunos centrada no princípio da igualdade de oportunidades. 

A segunda consideração aborda “a não centração na categorização” também ela produto do “enfoque que (hoje) é dado à inclusão”. Aqui, também o meu desacordo. Todos sabemos, ou devíamos saber, que, em educação, continua a ser muito atual a discussão sobre as vantagens (ex.: A categorização promove a consciencialização e consequente compreensão da singularidade das dificuldades de um aluno; A categorização leva à intervenção, abrindo portas aos recursos; A categorização reduz ambiguidades, promovendo uma profícua troca de informações entre profissionais de educação e pais) e desvantagens (ex.: A categorização pode alterar as expectativas dos professores; A categorização pode estimular comportamentos de bullying; A categorização pode fazer baixar a autoestima do aluno) da classificação e consequente categorização no que respeita aos alunos com necessidades especiais. É interessante notar-se que nem o próprio documento alvo de discussão pública consegue fugir à categorização (algures no seu preceituado usa termos como “domínio da visão”; “surdez”; “dislexia”), embora no seu preâmbulo se diga que se afasta “a concessão de que é necessário categorizar para intervir.”

Uma terceira consideração que poderá pôr em risco o sucesso das crianças e adolescentes com necessidades especiais é a de se afirmar que a escola deve adequar-se, adaptar-se e acomodar-se em lugar de criar serviços “especiais”. Embora se perceba que haverá uma ponta de ironia nesta afirmação, o leitor menos preparado poderá não perceber que não existem serviços “especiais”, mas sim “especializados” (ex.: educacionais, psicológicos, terapêuticos, sociais, clínicos), tantas vezes absolutamente necessários para responder às necessidades dos alunos. Esta ironia pode até ser considerada uma ofensa para os profissionais que tão diligentemente prestam os seus serviços em prol do sucesso dos alunos, particularmente dos alunos com necessidades especiais (docentes de educação especial, psicólogos, terapeutas, técnicos de serviço social, clínicos).

Uma quarta consideração, bastante positiva, embora pouco ou nada evidenciada nas várias análises a que tive acesso, diz respeito ao facto de o documento agora em discussão pública ter abolido o uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Outro fator positivo é o estabelecimento de “uma tipologia de intervenção multinível no acesso ao currículo”, embora, a meu ver, seja necessário considerar-se uma fase experimental para que as escolas a possam vir a implementar. Contudo, tal facto não deve impedir, quando absolutamente necessário, que um aluno seja encaminhado para os serviços de educação especial (cerca de 4 a 6% dos alunos com NEE necessitam desses serviços).

Finalmente, embora esteja ciente de que haveria muitos mais aspetos do documento a analisar (ex.: funções dos docentes de educação especial; papel dos Centros de Apoio à Aprendizagem) que, por falta de espaço, me vejo impedido de fazer, gostaria de terminar afirmando que, pese embora os aspetos positivos, a proposta de decreto-lei não serve os interesses dos alunos com necessidades educativas especiais, desrespeitando, até, os direitos daqueles com problemáticas mais significativas e os de suas famílias. Poderei mesmo dizer, de uma forma construtiva, que ele parece pretender acabar de vez com a Educação Especial e, por arrastamento, com o pressuposto de uma educação de qualidade, em que impere o princípio da igualdade de oportunidades, para os alunos com NEE significativas.

Luís de Miranda Correia

Fonte: Público por indicação de Livresco

Papel dos professores de Educação Especial não muda, garante Governo

O papel dos professores de Educação Especial não vai sofrer alterações quando entrar em vigor o novo modelo para o setor, que está neste momento em discussão pública. A garantia é dada (...) pelo Governo e surge depois de sindicatos e associações terem demonstrado dúvidas sobre qual seria o papel dos docentes especializados face à forma como está redigida a proposta da nova lei.

O papel dos professores “parece muitas vezes diluído” e a precisar de clarificação, concorda o presidente da associação Pró-Inclusão, David Rodrigues. Ao contrário do que acontecia na lei de 2008, que ainda está em vigor, a proposta atualmente em discussão pública não inclui especificações relativas ao serviço docente, não referindo quais são as atribuições que devem ser desempenhadas por docentes de Educação Especial.

A Fenprof considera que o novo modelo de Educação Especial “abre a porta à retirada dos professores do apoio direto aos alunos”, explica a dirigente Ana Simões, sublinhando que, se isso vier a acontecer, “terá graves consequências ao nível do desemprego” dos professores.

A mesma dirigente tem também dúvidas sobre as atribuições que estão destinadas aos professores da área cognitivomotora na proposta que está em discussão pública até ao final de setembro. “É clara a missão dos docentes de referência para a surdez e deficiência visual, mas para os outros, não”, afirma Simões.

A resposta do Ministério da Educação a estas dúvidas é, porém, taxativa. “O papel dos docentes de educação especial não se altera."

O ministério desvaloriza também as preocupações demonstradas, numa carta aberta do final do mês passado, por um grupo informal dos Técnicos Especializados Precários, que alertava para a existência de um “vazio legal” nesta revisão relativamente aos alunos com perturbação do espectro do autismo, com multideficiência e surdocegueira congénita.

O Governo sublinha que esta “ausência” se prende com a mudança de filosofia do diploma que “é um modelo educativo e não clínico”. As unidades especializadas em situações de autismo e multideficiência serão integradas nos novos Centros de Apoio à Aprendizagem. A proposta em discussão prevê ainda que as respostas educativas sejam definidas em articulação com as Unidades Locais de Saúde, o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na infância, as consultas de desenvolvimento do Serviço Nacional de Saúde para os casos em que é necessário um apoio clínico específico.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Avaliação médica deixa de ser obrigatória na Educação Especial

Os alunos com Necessidades Educativas Especiais vão deixar de ter que passar por uma avaliação médica anual para medir os seus progressos na escola. O novo modelo para a Educação Especial que está neste momento em discussão pública acaba com a preponderância que têm os critérios clínicos, alargando-se, em teoria, a todos os estudantes e não apenas aos que têm necessidades permanentes. A mudança é elogiada por pais, professores e especialistas, que mostram, no entanto, dúvidas quando à sua implementação.

A Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIFIS), uma metodologia da Organização Mundial de Saúde que avalia o grau de incapacidade de uma pessoa, é um dos instrumentos fundamentais da lei atualmente em vigor. Os alunos tinham que passar por essa avaliação, feita em centros de saúde ou em centros de recursos especializados, para terem acesso às medidas educativas especiais.

O instrumento era também preponderante ao longo do percurso educativo. No final de cada ano letivo, tinha que ser elaborado um relatório individualizado sobre a melhoria dos resultados escolares do aluno e outros indicadores psicológicos e sociais, tendo por base o CIFIS.

A preponderância de critérios clínicos sobre as medidas educativas foi criticada, desde 2008 – quando a atual lei foi publicada, num Governo que era também liderado pelo PS – por vários especialistas. “Esse era o pecado original da lei”, classifica o psicólogo do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), José Morgado, para quem a alteração agora proposta é “um avanço”.

Parecer médico passa a ser facultativo

No modelo que está em cima da mesa, a identificação dos alunos elegíveis para medidas educativas especiais pode ser feita pelos encarregados de educação, docentes ou técnicos, que têm que justificar essa opção junto da direção da escola. Um parecer médico passa a ser facultativo e destina-se a casos de problemas de saúde física ou mental com impacto nas aprendizagens.

O fim da utilização da CIFIS articula-se com outra mudança proposta pelo Governo na lei da Educação Especial, que terá agora o nome de regime legal para a inclusão escolar: em teoria, as medidas do novo diploma aplicam-se a todos os alunos, prevendo-se para o efeito um conjunto de medidas de que poderão beneficiar os estudantes que demonstrem dificuldades durante o seu percurso escolar, independentemente de terem ou não o que até agora se classificava como necessidades educativas especiais, que pressupunham a existência de um conjunto de limitações significativas. 
O diploma de 2008 deixava claro que se destinava a alunos com necessidades educativas especiais “de caráter permanente”, uma expressão que surge várias vezes ao longo do documento. No modelo agora em discussão, “afasta-se a conceção de que é necessário categorizar para intervir”, sublinha-se no preâmbulo da projeto. A ideia será, por exemplo, que uma criança que apresente, num dado momento, especiais dificuldades de aprendizagem, possa ser incluída nas medidas previstas no novo regime de inclusão. José Morgado considera essa solução “positiva”.

Na proposta, o presidente da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial Pró-Inclusão, David Rodrigues, nota, de resto, “grandes diferenças na linguagem”. “São conceitos muito atuais e mais em consonância com os documentos internacionais sobre educação inclusiva”, valoriza. David Rodrigues falou (...) a título individual. A associação Pró-Inclusão está ainda a elaborar um parecer para entregar ao Governo sobre a proposta que está em discussão. Todas as instituições contactadas a propósito desta matéria estavam ainda a preparar os seus contributos formais. O Governo alargou o período de discussão pública da nova lei, inicialmente previsto para o final deste mês, até 30 de setembro.

Dúvidas práticas

A conceção do novo modelo de Educação Especial merece elogios da Federação Nacional de Professores (Fenprof): “Assinamos por baixo o preâmbulo da lei”, diz a dirigente Ana Simões.

O “problema” para o sindicato está “no articulado”, isto é, na forma como a nova visão da tutela para o setor se aplicará na prática. É uma posição semelhante à da dirigente da associação Pais em Rede, Luísa Beltão. “A proposta faz sentido, mas precisamos de ser realistas”, diz.

Para a dirigente da associação de pais de alunos com necessidades educativas a lei ainda em vigor “não foi desenvolvida na maioria das escolas”. “Não há uma única escola em Portugal que consideremos inclusiva”, acusa. Por isso, Luísa Beltrão duvida da eficácia de um novo modelo “muito mais exigente” e que vai ser aplicado num sistema de ensino “que não foi capaz de cumprir coisas básicas e continua a marginalizar estas crianças”.

“Algumas pessoas ficaram perplexas com a dimensão da mudança proposta”, admite David Rodrigues. Por isso defende a necessidade de uma solução de “ponte” entre o modelo existente e a ideia do Governo para o futuro.

Para José Morgado, ainda falta “precisão” à nova lei. E dá como exemplo os novos Centros de Apoio à Aprendizagem, que são apresentados como o principal instrumento do modelo. Neste espaço vão reunir-se transversalmente os recursos humanos e materiais existentes na escola que podem ser aplicados à Educação Especial. Substituirão as unidades especializadas previstas na anterior lei, especificamente destinadas a alunos com multi-deficiência, surdo-cegueira congénita ou autismo.

“Como é que as ideias, princípios, orientações são levadas a cabo?”, questiona o psicólogo do ISPA. “Nada me garante que a cultura dos agrupamentos não tenha uma réplica da estrutura em que os meninos passam muito tempo fora da sala de aula."

(...) o Ministério da Educação lembra que a proposta está ainda em discussão pública e que o período para recolha de contributos foi alargado precisamente para “recolher todas as opiniões e sugestões de melhoria”. A tutela assegura também que a mudança entre os dois modelos está a ser preparada: “A sua entrada em vigor será precedida de formação e da implementação do manual de práticas previsto na proposta."

Mais com o mesmo?

A proposta que está em discussão pública faz várias referências aos recursos necessários para a aplicação destas medidas. “As medidas seletivas são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola”, lê-se numa das passagens do articulado. A ideia repete-se, com diferentes formulações, ao longo do documento, e tem sido interpretada como limitação ao reforço de recursos nas escolas para cumprir o disposto na mesma proposta.

É dessa forma que Ana Simões, dirigente da Fenprof, lê o documento: “Para uma verdadeira inclusão são precisos recursos e isso não pode ser feito quando o texto fala que os recursos são os existentes nas escolas e mais nada."

“Se isso acontecer, poder pôr-se em causa a efetividade da lei”, avisa David Rodrigues da Pró-Inclusão.

Apesar da redação da proposta de lei em discussão, o Ministério da Educação afasta esse cenário. “Isto não significa que as escolas não poderão contratar mais recursos humanos”, garante o gabinete de Tiago Brandão Rodrigues. Os recursos das escolas devem continuar a “ser maximizados”, segundo a mesma fonte, mas pode recorrer-se a recursos adicionais “sempre que justificado”.

Fonte: Público por indicação de Livresco

quinta-feira, 17 de agosto de 2017

A Praia mais acessível do país fica em Vila Nova de Gaia

A Praia de Valadares Sul foi distinguida com o primeiro lugar no concurso «Praia+Acessível 2016», numa iniciativa promovida pelo Instituto Nacional para a Reabilitação (INR).

O prémio é o reconhecimento da aposta que a autarquia tem feito para que as praias do concelho sejam acessíveis a todos, sustenta Miguel Lemos, administrador da empresa Águas de Gaia. São cinco as praias 100% acessíveis do concelho: Miramar, Senhor da Pedra, Canide Norte, Aguda e Valadares Sul.

“Estas praias têm a particularidade de, para além de terem condições especiais ao nível do passadiço para permitir que pessoas com cadeiras de rodas acedam ao areal, dispõem também de um serviço de apoio a banhos através de protocolos que temos com as corporações de bombeiros e com a disponibilização de carros anfíbios que permitem levar pessoas com mobilidade reduzida ao mar”, explica Miguel Lemos.

Nestas praias, a autarquia tem apostado, numa parceria com o Centro de Reabilitação do Norte, em várias iniciativas para pessoas com mobilidade reduzida como o surf e o voleibol adaptados ou passeios na ciclovia para pessoas com mobilidade reduzida com utilização de bicicletas específicas.

O título de praia mais acessível do país é para revalidar, garante o administrador das Águas de Gaia, e a aposta vai continuar com a criação de condições de acesso para pessoas invisuais ou com visão reduzida, através da criação de sinalética específica e da sensorização dos passadiços que vão fornecer informação sobre a localização. O projeto será testado ainda durante esta época balnear numa das cinco praias mais acessíveis do concelho. (...)

Fonte: Público

quarta-feira, 16 de agosto de 2017

Promoção, valorização e ensino da língua gestual portuguesa

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 214/2017, recomenda-se ao Governo que:

1 - Proceda ao levantamento do número de docentes e técnicos de língua gestual portuguesa existentes nas escolas e das suas necessidades específicas.

2 - Crie um grupo de recrutamento de professores de Língua Gestual Portuguesa (LGP) a aplicar no concurso de professores.

3 - Integre os atuais formadores de LGP no Estatuto da Carreira Docente, como «Professores de Língua Gestual Portuguesa», com a participação das associações representativas da comunidade surda.

4 - Garanta na escola pública, desde o início do ano letivo, a presença de docentes e intérpretes de LGP, contratando os profissionais necessários ao acompanhamento das crianças e jovens surdos.

5 - Elabore o conteúdo programático da LGP, estudando e implementando de forma faseada, a partir do ano letivo de 2017/2018, no âmbito da educação escolar ou extraescolar, um modelo de ensino de LGP que permita a todos os alunos ouvintes aprender esta língua, começando pelas escolas de referência e em diálogo com a comunidade surda.

6 - Avalie as necessidades de acessibilidade aos serviços públicos, por parte da comunidade surda, no sentido de lhe prestar o devido apoio, auscultando as associações representativas das pessoas com deficiência, e, em especial, a comunidade surda.

terça-feira, 15 de agosto de 2017

Quando um jovem decide deixar de viver

Antes de entrarem na estação de Braço de Prata, em Lisboa, os comboios descrevem uma pequena curva. Quem está na plataforma pode vê-los surgir, a uma centena de metros, como se brotassem das entranhas da Terra. Quase todos desaparecem na outra ponta do horizonte de forma tão rápida como apareceram – são Intercidades e Alfas Pendulares que seguem para a Gare do Oriente.

Naquele início de tarde tórrido de maio, Bruna saiu da escola à hora de almoço, meteu-se por um atalho de terra batida e, em poucos minutos, chegou à linha de caminho de ferro. Quando o maquinista entrou na curva, viu-a no meio da via, caminhando de forma aparentemente descontraída e desligada do mundo, de costas para o comboio. Naqueles breves segundos, em que travou a fundo, vários passageiros aperceberam-se do que estava prestes a acontecer. Entraram todos em pânico, ficaram depois em estado de choque. Não havia como evitar o pior.

A menina de 14 anos teve morte imediata. A polícia chegaria depois para recolher o seu corpo, na zona da curva traiçoeira, bem como os ténis e a mochila da escola, abandonados ao lado da linha. Nessa altura, ainda não sabiam – não podiam saber –, que aquela tragédia estava longe de ter sido um acidente. Bruna tinha decidido morrer assim.


As marcas de automutilação no seu corpo, bem como as informações recolhidas posteriormente pelas autoridades junto da família e de amigos, levaram a classificar a sua morte como suicídio – e como o primeiro caso fatal devido ao “jogo” Baleia Azul, tal como viria a ser revelado no programa Sexta às 9, da RTP. O inquérito à sua morte, tal como todos os que estão sob investigação relacionados com o fenómeno do chamado “jogo da morte”, está nas mãos da Unidade de Combate ao Crime Informático da Polícia Judiciária e da Direção Central de Investigação e Ação Penal (DCIAP), por determinação da procuradora-geral da República. Estavam em investigação cerca de 20 casos em maio mas, neste momento, o Ministério Público e a PJ, contactados pela VISÃO, preferem não adiantar quaisquer pormenores sobre a evolução da situação.

Bruna estaria deprimida, já tinha tentado suicidar-se antes e, por esse motivo, uma familiar próxima tinha-a levado às urgências do Hospital D. Estefânia, alguns dias antes. Medicaram-na com tranquilizantes e enviaram-na para casa, com uma carta dirigida ao médico de família, para que este a referisse para ser mais tarde atendida nos serviços de Pedopsiquiatria. Os seus problemas familiares eram conhecidos na escola e na Comissão de Proteção de Crianças e Jovens em Risco da sua área de residência, onde estava referenciada desde fevereiro.


Naquele 15 de maio, Bruna tinha ido à aula de Português. Desde então, e até ao último dia de aulas, na semana passada, a sua professora não conseguia deixar de olhar para a sua cadeira vazia com um misto de tristeza e inquietação.

“Quando há um aluno que vem à escola de manhã e de tarde se suicida, o mundo fica do avesso e o professor questiona a sua função e, pior ainda, questiona-se a si próprio”, diz Carmo Machado. Até porque esta não era a primeira aluna da Secundária D. Dinis a acabar com a sua vida neste ano letivo. Foi a terceira. Três mortes em sequência, que ocorreram da mesma forma, nas linhas de comboio da zona de Lisboa, em três meses seguidos.

Em março, Tiago, de 16 anos, a frequentar o 11º ano, atirou-se para a frente de um comboio depois de deixar uma longa carta à mãe, onde explicava que a sua decisão não era culpa dela, nem de ninguém. Ele simplesmente não gostava de si e da sua imagem. Sonhava ser modelo mas tinha uma deformação no rosto devido a um problema de saúde, acreditava que só iria piorar com a idade, e não queria viver assim.

Em abril, Tiago, de 17 anos, no 12º ano na área de Economia, pôs termo à vida na mesma linha férrea. As autoridades policiais ainda consideraram a hipótese de poder ter sido sugado para a linha devido à velocidade a que o comboio circulava, mas tudo indica que se atirou devido à depressão que sofria, sendo acompanhado por um psiquiatra. Também ele terá deixado uma nota suicida à família, segundo os seus amigos.

“Cada vez mais me convenço de que a primeira tarefa de um professor é trabalhar a relação humana com os seus alunos, mostrar-lhes novas perspetivas de vida, deixar uma semente de mudança em alunos que dela necessitam avidamente. Jovens adolescentes a quem, por vezes, falta quase tudo: famílias estruturadas, ambientes propícios à aprendizagem e à curiosidade para aprender, autoestima, autoconfiança e até comida...”, refere Carmo Machado.

E a escola, sabe-o bem, pode ser um lugar de grande solidão. “No meio de centenas de jovens barulhentos, há sempre um silêncio intransponível dentro de alguns. Quantas vezes, numa aula em frente a três dezenas de seres fervilhantes de vida, de sonhos e de mágoas, não me senti impotente para conseguir chegar a todos? Quantas vezes não me apeteceu simplesmente ignorar o programa? Destruir o manual? Sair da sala com eles para as ruas da cidade? Explicar-lhes que a vida é dura e difícil, injusta muitas vezes, implica ganhos e perdas, mas vale a pena ser vivida até ao fim. Sem batota.”


Formalmente, não existem diretivas do Ministério da Educação sobre a forma como os professores, ou as escolas, devem agir em casos de suicídio. Cada instituição atua em função dos meios que dispõe e, claro, da sensibilidade das direções. A Direção-Geral de Educação, em resposta (...), esclarece apenas são promovidas ações de “Promoção da Saúde Mental” ao longo do ano em várias escolas, em articulação com a Direção-Geral de Saúde, e que "nos casos de depressão ou da manifestação de qualquer outra sintomatologia no âmbito da saúde mental, o psicólogo escolar deve avaliar a situação e, se necessário, articular com os serviços de saúde competentes”. No caso da D. Dinis, há um psicólogo (da área educativa, não clínica) para cerca de mil alunos.

A VISÃO sabe que, apesar do Plano Nacional de Prevenção do Suicídio 2013-2017 destacar as escolas como um terreno privilegiado de ação, não foram disponibilizados meios adicionais para a D. Dinis lidar com a morte destes três alunos. Foi apenas recomendado um reforço das interações entre a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens em Risco, a Administração Regional de Saúde e a Santa Casa da Misericórdia, que já colaboram usualmente com a escola, acompanhando situações previamente sinalizadas.

A direção da D. Dinis (que preferiu não prestar declarações) decidiu promover, embora sem saber se da forma mais correta, encontros com pais e professores para abordar o tema. A PSP, através do programa Escola Segura, reforçou as ações de prevenção junto dos estudantes. E também psicólogos do programa +Contigo, desenvolvido pela Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, foram convidados a deslocarem-se a Chelas pelo corpo diretivo. Inicialmente, focaram-se na sensibilização dos professores, para que pudessem identificar sinais de alerta nos alunos: tristeza, isolamento, alteração nos padrões de rendimento escolar, desinteresse geral por todas as atividades, comportamentos violentos e impulsivos, entre outros. O trabalho será retomado em setembro, agora junto dos alunos. E, mais uma vez, pro bono. As verbas que este programa recebia da Direção-Geral de Saúde foram “cativadas” e, desde há dois anos, não há financiamento.


O enfermeiro José Carlos Santos, fundador do +Contigo em 2009, confirma as dificuldades financeiras, embora garanta que, devido à “generosidade” da Escola Superior de Enfermagem de Coimbra e da Administração Regional de Saúde do Centro, o programa continue a funcionar a nível nacional, tendo envolvido, só este ano, cerca de 6400 alunos, do Algarve aos Açores. Sobre a intervenção prevista na escola de Lisboa, e sem querer adiantar pormenores, reconhece apenas que o caso é raro no panorama nacional, pelo facto de terem sucedido três suicídios em sequência, mas que o desespero que revela é, entre os jovens, cada vez mais usual.

“No último ano, o aumento de comportamentos autolesivos e suicídios foi muito evidente”, revela, preocupado. Por isso não se cansa de repetir que, sempre que há uma situação detetada numa escola, “não se deve negar o acontecimento” ou fingir que ele não sucedeu. “É um problema grave e, sem uma rápida intervenção, há sérios riscos de fenómenos de imitação.”

Falar sobre o assunto, garante, não é desaconselhado – muito pelo contrário. “Este tema não pode ser tabu, tem de se trabalhar o luto, resolver as questões da culpa e não permitir que se glorifique o que fizeram, entendendo-os como atos de coragem.” Um jovem que se suicida, recorda, “está numa situação de grande sofrimento” e “quase sempre existem questões do foro mental associadas”. Há uma vulnerabilidade crescente nas raparigas, nota, e os alunos do 10º ano têm demonstrado maiores níveis de depressão. Já não é possível ajudar os que morreram, mas há muitos à espera de um sinal de atenção, nas contracurvas da vida.

Reportagem publicada na VISÃO 1272 de 20 de julho

segunda-feira, 14 de agosto de 2017

Escolas podem contratar mais funcionários

O Governo autorizou as escolas a contratar mais 250 funcionários para o próximo ano letivo, cabendo agora aos estabelecimentos lançar os concursos para a contratação, informou o Ministério da Educação (ME) em comunicado.

"O ME vai avançar com a contratação de mais 250 assistentes operacionais para as escolas. Este reforço tem como objetivo responder a necessidades prementes indicadas pelos estabelecimentos de ensino para o ano letivo de 2017-2018, à semelhança do que aconteceu há um ano, quando se procedeu a um primeiro reforço de 300 destes trabalhadores. Caberá às escolas o procedimento de contratação, com o respetivo lançamento de concursos", lê-se no comunicado enviado nesta segunda-feira.

A contratação de mais assistentes operacionais era uma reivindicação de diretores e sindicatos que, ao longo do último ano letivo, promoveram manifestações e greves, tendo por base essa exigência.

"Paralelamente, está, neste momento, em fase de conclusão a revisão da portaria do rácio de alunos por assistente operacional - uma vontade há muito manifestada pelas escolas - com a qual o atual Governo se empenhou", acrescenta o comunicado da tutela.

O ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, já tinha garantido em maio, no parlamento, que haveria no próximo ano letivo um reforço do número de assistentes operacionais nas escolas.

Na mesma altura, a secretária de Estado Adjunta e da Educação, Alexandra Leitão, referiu que a revisão da portaria de rácios iria contemplar uma majoração na afetação de assistentes às escolas com alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), ter em conta o espaço físico do estabelecimento e assegurar uma redução do número de alunos por assistente. (...)

Fonte: Público

domingo, 13 de agosto de 2017

Períodos letivos

As mudanças no sistema educativo nacional são, muitas vezes, concretizadas sem razão aparente e com a ausência de qualquer avaliação preditora desse desiderato.

Refiro-me às alterações substantivas - muito do agrado dos nossos governantes da Educação -, mas, sobretudo, às adjetivas, tanto ou mais importantes que aquelas.

E é sobre estas últimas que me proponho escrever no presente artigo, advogando a semestralidade dos períodos letivos, em vez da divisão desigual em três momentos de avaliação.

O ano letivo, que terminou há umas semanas, teve períodos avaliativos de duração bipolar: o primeiro e segundo foram extensos (68 e 66 dias úteis de aulas, respetivamente, para o 9.º, 11.º e 12.º anos) e o último período mínimo (33 dias), acrescido dos constrangimentos da greve ao serviço de refeitório, da tolerância de ponto pela visita do Papa, da greve dos assistentes operacionais...

O próximo ano letivo, apresentando uma distribuição mais equitativa dos dias de aulas pelos momentos de avaliação, é, ainda assim, bastante desigual na sua durabilidade (1.º período com 67 dias, o 2.º com 55 e o 3.º com 40). Ou seja, o calendário escolar português está refém da data em que se celebra a Páscoa - evento móvel, que ora é em março ora em abril, contribuindo menos ou mais para o acentuar da disparidade indicada.

Não se entende a razão da existência de três momentos de avaliação e não dois, como sucede no Ensino Superior; aliás, no Ensino Básico e Secundário, algumas disciplinas (i.e. Tecnologias de Informação e Comunicação e Educação Tecnológica) já têm uma avaliação semestral, que só é divulgada ao aluno no final do ano. O projeto de autonomia e flexibilidade curricular, que terá na fase piloto 200 escolas aderentes, prevê a possibilidade da existência de outras disciplinas semestrais (por exemplo: História e Geografia do 3.º Ciclo) e, consequentemente, avaliação a meio do ano.

A mudança proposta traz vantagens evidentes, das quais enuncio três:

1. Períodos letivos equivalentes - se existem três momentos avaliativos de igual importância, não faz sentido um deles - curiosamente o último -, ser anão, em relação à sua extensão, e os outros dois serem gigantes; que oportunidade terá um aluno de obter nível positivo no último momento de avaliação, quando lhe foi atribuído dois níveis inferiores a três nos dois primeiros? Que hipóteses terá um aluno de obter nota negativa no terceiro período, quando nos anteriores tirou positiva? Por razões diferentes, a motivação para estes alunos no último período não existe, podendo ser até um incentivo à indisciplina e ao desinteresse.

2. Promoção do sucesso escolar - as duas situações apresentadas no ponto anterior não ocorrem se os períodos forem semestrais: quer o aluno tenha nível positivo ou nível negativo no 1.º semestre, está consciente de que no segundo tem ainda a possibilidade de melhorar o seu desempenho ou... piorá-lo. A motivação estará em alta, pois não entra no último momento de avaliação nem vencedor nem derrotado. Não tenho dúvidas de que esse fator seria decisivo, e preponderante, para o aumento do sucesso escolar.

3. Contributo para o simplex na Educação - o trabalho burocrático dos professores é abismal, e esta medida contribuiria para o diminuir, aumentando a eficácia e eficiência da sua ação. Em vez de três reuniões de avaliação e de três momentos de avaliações intercalares passariam a existir dois. É meu entendimento que as pausas do Natal, do Carnaval e da Páscoa deveriam ser mandatórias, bem como o número de dias úteis de aulas regulamentado pelo Ministério da Educação.

Esta medida não teria influência acrescida na despesa da Educação e, pelo contrário, existindo menos retenções, diminuiria substancialmente quer o valor negativo que estas geram no erário público (cerca de 4500 euros por reprovação), quer os danos que estas impõem aos nossos alunos.

Há escolas dispostas a experimentar aquilo que se antevê de benéfico. Haja vontade política para dar efetiva autonomia a quem a quer assumir, pelo menos a título probatório.

Filinto Lima

Fonte: JN por indicação de Livresco

sábado, 12 de agosto de 2017

Sucessos e falhanços do sistema de ensino na Noruega

Ao contrário do que muitos pensam, nem tudo corre bem nos sistemas de ensino nórdicos. Que o diga a Noruega, onde 32% dos alunos não conclui o ensino obrigatório e 54% não acaba os cursos superiores.

No país mais rico do mundo, enormes somas de dinheiro têm sido investidas em projetos inéditos de ensino, numa tentativa de encontrar soluções milagrosas para contornar os problemas, mas a experiência mostra que a espiral negativa só tem sido invertida com disciplina, retorno do poder aos professores e inspiração na vizinha Rússia.

Um dos maiores falhanços foi o do projeto do chamado ensino rotativo em carrossel sem horários e turmas: em vez de os professores rodarem o dia inteiro pelas turmas para ensinar os alunos, eram os alunos que rodavam de livre vontade como num carrossel pelas salas de aula onde cada professor ensinava a mesma disciplina o dia inteiro.

Os alunos geriam eles próprios o tempo que queriam gastar em cada sala e com cada disciplina, e decidiam se hoje aprendiam inglês ou geografia, e amanhã matemática ou física.

Se bem lhes apetecesse, podiam só ir às aulas de química durante a semana inteira, ou deixar a matemática para a parte da tarde ou os dias de chuva. E se a aula de Inglês fosse uma chatice, bastava saírem para irem dar uns saltos na educação física.

O projeto de ensino rotativo em carrossel sem horários e turmas, ensaiado em duas escolas nos arredores da capital norueguesa em 2012, revelou-se um total fracasso, com quedas generalizadas nas notas, anarquia, e redução do papel dos professores a meros locutores de matéria.

O projeto foi abandonado quase tão depressa como surgiu, sendo hoje difícil encontrar qualquer menção à fascinação inicial pela ideia de um método de ensino rotativo que neutralizava os professores para girar em torno dos alunos.

Um outro projeto, atualmente em curso revela-se bastante mais promissor. Quatro escolas norueguesas, onde nada parecia conseguir melhorar níveis crónicos de notas muito abaixo da média nacional, decidiram olhar para o programa de ensino da vizinha Rússia, e ver o que acontecia.

Os professores noruegueses foram aprender a lecionar à moda russa com colegas russos, e refizeram por completo os programas e livros escolares para adaptá-los ao método pedagógico russo. O método russo resultou numa rápida e formidável melhoria de notas, em particular na pior disciplina de todas: a matemática.

Em poucos meses, as quatro escolas com a metodologia russa têm as melhores notas de matemática da Noruega, graças a programas curriculares que em vez da busca constante da resposta correta e a penalização da resposta errada, puxam pela criatividade participativa dos alunos e a lógica de pensamento por trás da solução correta de problemas.

O sistema russo caracteriza-se também pelo forte respeito pelos professores, regras rigorosas de comportamento na escola, e reintrodução de disciplinas avançadas como a álgebra e tarefas complicadas logo na primeira classe.

Menos desenhos e brincadeira, e mais exercícios e trabalhos de casa, a par da gestão da escola devolvida inteiramente aos professores, estão a fazer do projeto piloto russo um exemplo raro de sucesso no sistema de ensino da Noruega.

Fonte: TSF por indicação de Livresco