domingo, 24 de setembro de 2017

Para pessoas bilingues a matemática pode ser um problema

Mesmo que estejam escritos numa língua desconhecida, as pessoas conseguem, intuitivamente, reconhecer pequenos números até quatro. Mas no que toca ao cálculo ou à resolução de problemas, dependem da linguagem.

Com o objetivo de perceber como é que as habilidades aritméticas são afetadas quando as pessoas bilingues utilizam diferentes idiomas, uma equipa de investigadores liderados por Amandine Van Rinsveld e Christine Schiltz, do Instituto de Ciências e Avaliação Cognitiva da Universidade do Luxemburgo, conduziu um estudo em que analisaram vinte estudantes que tinham o luxemburguês como língua materna, tinham completado a escolaridade no Luxemburgo mas tinham prosseguido os estudos em universidades da Bélgica e eram fluentes em alemão e francês. (Desde 1984, o luxemburguês divide com o alemão e o francês a condição de língua oficial do Grão-Ducado de Luxemburgo)

Em dois testes distintos, cada participante teve de resolver tarefas de adição simples e complexas tanto em alemão como em francês. Os participantes foram capazes de resolver as tarefas de adição simples em ambos os idiomas. No entanto precisaram de mais tempo para completar a tarefa complexa em francês do que a mesma tarefa em alemão. Além disso fizeram mais erros ao tentar resolver as tarefas em francês.

A atividade cerebral foi medida por ressonância magnética funcional e os resultados obtidos mostraram que, dependendo do idioma utilizado, diferentes regiões do cérebro foram ativadas. Por exemplo, ao resolverem tarefas de adição em alemão, uma pequena região do lobo temporal esquerdo foi ativada. No entanto quando resolviam tarefas de cálculo em francês estava ativa a parte do cérebro responsável pelo processamento de informações visuais.

Tendo em conta os resultados, os investigadores concluíram que era necessário um “esforço extra” cognitivo para a resolução de problemas matemáticos na língua não-nativa. Segundo os investigadores, os processos de cálculo são afetados pelo idioma.

Fonte: Visão por indicação de Livreco

25% de alunos tem sintomatologia depressiva, de acordo com um programa da ESEnfC

Os resultados referentes ao último ano letivo do programa + Contigo - o programa de prevenção do suicídio em meio escolar dinamizado pela Escola Superior de Enfermagem de Coimbra e pela ARS do Centro e já disseminado pelo país - revelam que 25% de alunos abrangidos apresentam sintomatologia depressiva, sendo que em cerca de 15% dos casos ela é moderada ou grave. 

O programa + Contigo abrange um trabalho com educadores, educandos e profissionais de saúde, no âmbito do programa de prevenção de comportamentos suicidários em meio escolar.

No último ano letivo, o programa acompanhou em projeto 6300 alunos, com uma média etária de 13 anos e distribuídos, sobretudo, do 7º ao 10º ano de escolaridade. Os dados apresentados esta semana revelam uma maior vulnerabilidade nas raparigas do que nos rapazes, que aumenta, também, ao longo do desenvolvimento escolar (menos grave no 7º ano, piorando depois). 

Da responsabilidade da ESEnfC e da ARS do Centro, o + Contigo, no terreno desde 2009, trabalha aspetos como o estigma em saúde mental, o autoconceito e a capacidade de resolução de problemas, devidamente enquadrados na fase da adolescência. A população-alvo deste programa é constituída por alunos do 3º ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário.

Fonte: Universia por indicação de Livresco

sábado, 23 de setembro de 2017

Regime Legal da Inclusão Escolar - Posição da Pró-Inclusão-ANDEE

Construindo mais um marco importante no percurso legislativo nacional, a Pró-Inclusão vem tornar pública a sua Posição relativamente à proposta de alteração do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, o Regime Legal da Inclusão Escolar.

Para tal, realizou três debates a nível nacional (Faro, Lisboa e Porto) e recebeu dezenas de contribuições, não só dos seus associados, mas também de profissionais e organizações que, seguramente, se preocupam com a educação e o futuro dos seus alunos numa escola que se quer para todos.

Aplicação para incentivar a leitura infantil vence concurso de Apps

Na Fundação Calouste Gulbenkian e na presença do ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, e outras individualidades, as 21 equipas finalistas demonstraram o trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo, apresentando as suas ideias (Apps) que solucionam problemas reais. No final foram avaliadas por um júri composto por elementos que representam os parceiros do programa.

O primeiro prémio foi atribuído à aplicação “Pensa antes de publicar”, uma app criada pelos alunos da Escola Secundária Dr. Ginestal Machado, que visa fomentar a leitura de livros pelas crianças, ao utilizar a realidade virtual para animar as imagens de livros e fazer jogos sobre os mesmos conteúdos.

O segundo e terceiro lugar do pódio foram para a “Articulândia” e para a “BookTrade”, respetivamente. A primeira permite sessões de terapia da fala, a qualquer hora e em qualquer lugar, e ao alcance de qualquer um, e a segunda tem por objetivo facilitar a troca de livros entre amigos e pessoas que frequentam bibliotecas, escolas ou universidades.

A aplicação “Pensa antes de publicar” voltou a ser galardoada durante o evento, ao arrecadar o Prémio Tecnológico. Já a “SOSignal”, aplicação que pretende ser a primeira linha de apoio em caso de emergência, ganhou o Prémio do Público, e o Prémio Jovens Empreendedoras no Digital – Siemens – foi entregue às três jovens alunas que mais se destacaram das equipas.

sexta-feira, 22 de setembro de 2017

Dia Mundial do Surdo

O Dia Mundial do Surdo celebra-se no último domingo do mês de setembro por iniciativa da ONU, para comemorar a criação da Federação Internacional dos Surdos, em 1951.

Este ano de 2017, o Dia Mundial do Surdo é comemorado a 24 de setembro e o seu objetivo é o de chamar a atenção do público em geral e da classe política em particular, para as conquistas da comunidade surda.

A par do Dia Mundial do Surdo, a Federação Mundial dos Surdos comemora também a Semana Internacional dos Surdos, na última semana de setembro, desde 1958.

Esta semana é celebrada através de marchas, debates, campanhas e exibições, cujo objetivo é reunir as organizações das pessoas surdas por todo o mundo, as suas famílias, as organizações políticas, os intérpretes de língua gestual e o público em geral, para dar visibilidade às necessidades das pessoas surdas, assim como reforçar os seus direitos.

No Instituto Nacional para a Reabilitação assinalam-se estas comemorações no dia 22 de setembro, através de exposições e projeção de vídeos sobre a surdez, a Língua Gestual Portuguesa e a vivência das pessoas surdas.

Fonte: INR

quinta-feira, 21 de setembro de 2017

Agentes ou executantes dos currículos?


Os currículos são elaborados, programados, e aplicados nas escolas. Ensinados pelos professores, absorvidos pelos alunos. Há, contudo, vários desafios neste processo. Os professores devem ser meros executantes dos planos curriculares ou agentes que se envolvem nesta caminhada? A questão é pertinente. Dias antes do início de mais um ano letivo, o II Colóquio Internacional sobre “Desafios curriculares e pedagógicos na formação de professores”, organizado por um grupo de docentes da Universidade do Minho, liderado pelas investigadoras Maria Assunção Flores, Maria Alfredo Moreira e Lia Oliveira, debruçou-se sobre a formação em contexto de trabalho. 

Um tema oportuno e, em simultâneo, complexo, tanto para formadores e responsáveis pela formação como para professores. Até porque as questões da colaboração e da supervisão nas escolas são temas-chave para melhorar a qualidade do trabalho dos professores e, por conseguinte, a qualidade das aprendizagens dos alunos e dos seus resultados. Várias questões sociais, culturais, económicas e políticas, relevantes para a educação e formação de professores, estiveram assim no centro do debate. É necessário analisar as repercussões das decisões curriculares e pedagógicas das instituições educativas e de formação de professores. Na plateia do colóquio, em Braga, estiveram cerca de 100 participantes de Portugal, Espanha, Brasil, Angola, Timor-Leste e Cabo Verde. 

Maria do Céu Roldão, da Universidade Católica Portuguesa, abriu o colóquio precisamente pelo lado da ação profissional dos professores. Segundo nota enviada à imprensa, a conferencista convidada destacou a centralidade do currículo e da didática no conhecimento profissional dos docentes e defendeu “a necessidade de olhar para os professores como agentes do currículo e não como meros executantes de um currículo inerte, destacando a necessidade de desenvolverem uma prática profissional refletida e analisada”. 

A investigadora defendeu ainda a necessidade de uma “mudança cultural no interior da classe docente e de uma visão do currículo enquanto elemento que estrutura e sustenta o saber profissional dos docentes”. Isto porque, como sublinhou, “a escola não pode ficar prisioneira de um currículo inerte, mas a necessidade de emagrecer o currículo requer a participação dos docentes, enquanto especialistas do ensino, através do seu conhecimento e agir profissional e do reforço da função curricular da escola”.

Um novo ano letivo está a começar e o desenvolvimento do plano nacional para o sucesso escolar não passará despercebido. Por isso, é importante, e consensual, a necessidade de formação e trabalho colaborativo nas escolas, envolvendo alunos, professores, famílias e comunidades, bem como a implementação de práticas de supervisão colaborativa. Além disso, e o debate focou essa parte, é “reconhecida a importância de lideranças fortes e a valorização social do trabalho dos professores e das escolas”. 

No debate surgiram várias questões. Que conhecimentos são mais valiosos para as escolas e para os alunos? Quem os determina? A quem interessa esses conhecimentos? Porque razão se continua a pressionar para a produção imediata de resultados? Por que não se dá tempo para refletir e pensar no ensino, nas aprendizagens, na formação e na avaliação? Será que estes processos estão enraizados em práticas transmissivas e elitistas? Será que a escola pública consegue cumprir o seu desígnio democrático, de inclusão de todos, e de promoção de aprendizagens assentes em conhecimento valioso? 

“Embora os desafios sejam muitos, as conclusões do colóquio evidenciam ainda as ‘boas práticas’ em curso, mostrando que é possível existirem escolas fortes, quando professores, alunos e famílias trabalham em colaboração, numa ética de respeito e valorização mútuas e quando os projetos de inovação dão respostas a problemas e necessidades locais, no estrito cumprimento da autonomia da ação profissional”, realça a nota de imprensa.

Fonte: Educare

quarta-feira, 20 de setembro de 2017

À consideração dos professores do meu país

“Quando eu tinha cinco anos, a minha mãe dizia-me que a felicidade era a chave da vida. Quando fui para a escola, perguntaram-me o que queria ser quando fosse grande. Escrevi feliz. Então eles disseram-me que eu não tinha entendido o exercício. E eu disse-lhes que eles não entendiam a vida”
John Lennon

Como qualquer humano explicado por Freud, somos o resultado da disputa entre o nosso “id”, vertente primária subjugada pelo instinto, o nosso “ego”, bússola de navegação pela realidade externa, e o nosso “superego”, o árbitro implacável que vigia e obriga os outros dois estádios a permanecerem entre os limites da moral vigente e a considerar os seus dilemas.

Poderemos falar de um “superego pedagógico”, que obrigue os que têm por missão orientar os seres em crescimento a não lhes dar o que não lhes deve ser dado, mesmo que imposto pelos normativos modernistas dos que mandam, prolongando a abulia e subjugando as vontades? Deverá esse “superego” atípico impedir que os professores empurrem as crianças pelos corredores da pressa e do utilitarismo, quando as deviam guiar pelos trilhos calmos do personalismo e dar-lhes tempo para terem tempo? Trilhos onde os livros tradicionais ganhem aos meios electrónicos, a memória seja uma qualidade intelectual respeitada e o silêncio cultivado como meio para nos encontrarmos connosco próprios, aprendendo que até um cabelo projecta a sua sombra.

A missão de um professor é também impulsionar e acelerar a evolução da humanidade dos seus alunos, tornando-os mais sensíveis, ensinando-os a distinguir a verdade da mentira, a justiça da injustiça, a humildade da vaidade, a bondade da inveja. O desiderato de um professor é também ter alunos que prefiram uma derrota com honra a uma vitória com trapaça, que escolham a gentileza à brutalidade, que prefiram ouvir a gritar, que saibam que chorar é próprio de quem sofre, não diminui e, quando acontece, só engrandece. A obrigação de um professor é também ensinar aos seus alunos que só aquece aquilo que se consome, que a falta de uma só trave pode tombar todo um sistema, que é mais difícil fazer o que o coração dita que o que os outros esperam, que é impossível tocar uma nuvem mantendo os pés no chão, que são os erros e as esperanças desfeitas que ajudam a crescer e que, citando Confúcio, “não poderão mudar o vento mas poderão ajustar as velas do barco para chegarem onde quiserem”.

Na Escola não vivemos ao Deus-dará. Vivemos ao Governo-dará, em situação de permanente experiência, conforme o lado donde sopra o vento, sem ponderar impactos, sem avaliar as políticas ou com avaliações pré-ordenadas para que os resultados sejam os pré-decididos. Na Escola permitimos que as teorias sobre a formação de “capital humano” capturem as teorias sobre o funcionamento da educação integral, expulsando as artes e as humanidades. Na Escola vivemos obrigados por leis verga-carácter, constantemente alteradas e interpretadas segundo a conveniência do legislador, esquecendo o dever que nos assiste: não calar! E calamos. E desistimos. E pactuamos. Pactuamos com insanos que se julgam profetas e tomam decisões em nosso nome.

Eu sei que a complacência produz amigos e a franqueza pode gerar ódios. Mas exponho-me, com o que sinto. Se queremos resolver e não apenas discutir os problemas da nossa profissão, temos que começar por tomar consciência de que fomos convertidos em proletários mal pagos, ao serviço de senhores que não têm que fazer prova nem de saber, nem de coerência, muito menos de ética, para mandar. Quando a nossa indignação for maior que o nosso medo, então sim, discutiremos razões em vez de colocações. E viveremos, como os outros portugueses, sem pânico de nos desmembrarem a família em cada ano que começa.

Aldous Huxley escreveu algures que a ditadura perfeita teria a aparência da democracia. Que seria um sistema de escravatura onde os escravos teriam amor à sua escravidão. No início deste ano escolar, abraço os professores do meu país e ouso sugerir-lhes que pensem no que acabo de escrever.

Santana Castilho

Fonte: Público

terça-feira, 19 de setembro de 2017

E a escola pode ter autonomia curricular?

Há muito que defendemos ser necessário construir a escola como comunidade educativa, pluridimensional, com características de autonomia nas dimensões curricular, pedagógica e administrativa, gerida com a participação da comunidade local e em interacção permanente com esta.

Todavia, enquanto estrutura normativa e enquadrante do ensino e da aprendizagem, o valor do currículo, como elemento formativo dos professores, deve merecer uma atenção detalhada de todos os docentes. É que a estrutura curricular pode provocar repercussões e marcas decisivas no que respeita à caracterização do professor, não só enquanto pessoa, mas também enquanto profissional. Pelo que não seria abusivo afirmarmos que uma boa parte do que entendemos por formação de competências profissionais dos docentes, estas são determinadas e decididas pela estrutura curricular, entendida esta, em sentido lato.

Desde logo, a estrutura curricular, ao permitir decisões mais autónomas, ou obrigando à aplicação de normativos e objectivos operacionalizados pela administração central, repercute-se e influencia decisivamente o trabalho e a formação do professor. Depois, porque coexistindo diferentes concepções curriculares, absorvidas das diversas correntes que percorrem a filosofia e a teoria da educação, as opções de cada sistema educativo quanto ao "design" curricular proporcionam uma formação de professores, em termos de perfis terminais, tão diversificada quanto a quantidade e a qualidade desses mesmos campos conceptuais.

Neste sentido, e consoante as opções quanto aos objectivos que se colocam aos alunos, à escolha de técnicas, de métodos, de recursos e de materiais, conducentes à organização (ou à inovação) do currículo, assim será o grau e o tipo das interacções que se estabelecem entre professores, alunos e a comunidade. Interacções que, ora conduzem à estagnação e ao imobilismo do professor e da escola, ora convidam a propostas de inovação e de transformação. Interacções essas que consigo "arrastam" o desenvolvimento dos professores e a progressiva mudança dos sistemas educativos, na medida em que os docentes se envolvam em processos de indagação, pesquisa, organização de documentos e materiais, procura de informação e formação, que os capacitem para a análise e reflexão do processo educativo.

Numa proposta conceptual simples, poderíamos então aceitar que determinados modelos de formação de professores, implicam modos distintos de abordagem dos curricula, o uso de certos estilos de ensino, os quais, por sua vez, condicionam os processos de aprendizagem dos alunos.

Logo, resulta que as estratégias de formação de docentes, quer incluam a formação inicial, quer se apliquem à formação ao longo da vida, impregnam e condicionam o saber-fazer do professor, nomeadamente quando chegado o momento de traduzir os resultados da planificação do currículo em actos de ensino na sala de aula. Ou seja, os estilos de ensino interagem com os modelos de formação de que resultam e vice-versa. Ou, como se poderia dizer numa linguagem mais popular: currículo és, professor serás.

João Ruivo
ruivo@rvj.pt

segunda-feira, 18 de setembro de 2017

REMODELAÇÃO DO DECRETO-LEI N.º 3/2008, DE 7 DE JANEIRO

Hoje irei tratar o terceiro ponto que me levanta dúvidas sobre o preceituado no “Regime Legal para a Inclusão Escolar” (RLIE), documento emanado do Ministério da Educação destinado a substituir o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, em discussão pública até 30 de setembro de 2017.
3.º PONTO EM ANÁLISE: DEFINIÇÕES
O artigo 2.º, Definições, do RLIE (Alteração ao Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro – Versão para consulta pública) enuncia um conjunto de definições que entende necessárias para a compreensão do documento na generalidade no que respeita à sua aplicabilidade. Se, por um lado, estou de acordo com a inserção dum artigo deste género no RLIE, por outro, considero que se o documento em questão pretende orientar a educação de alunos com necessidades especiais, então conceitos como o de educação especial, necessidades especiais, necessidades educativas especais e até o de inclusão (termo que inúmeras vezes é usado no preambulo do RLIE, mas que estranhamente é tratado no seu artigo 3.º, Princípios orientadores) deveriam também ser alvo de explanação. Por exemplo, seria muito mais curial inserir, esclarecendo, o conceito de necessidades educativas especiais (NEE) do que o de necessidades de saúde especiais (NSE), até porque ao examinarmos o tipo de problemas (condições específicas intraindividuais) que as NEE abarcam, verificamos que um deles diz respeito precisamente aos “problemas de saúde” (ex.: diabetes, asma, sida, hemofilia, epilepsia, problemas cardiovasculares, perturbação da hiperatividade e défice de atenção, etc.).
Seria, ainda, importante e necessário esclarecer o conceito de educação especial, dado que ele, a partir de 1994 (Declaração de Salamanca) deveria ter deixado de ser considerado como um lugar. Um dos objetivos da educação inclusiva foi precisamente este. O de fazer com que a educação especial deixasse de ser um lugar (evitar que os alunos com NEE fossem encaminhados para escolas especiais, classes especiais, etc.) para passar a ser um conjunto de serviços (educacionais, psicológicos, terapêuticos, sociais e clínicos) que estivessem ao alcance da Escola no sentido de possibilitar a formulação de intervenções adequadas às características, capacidades e necessidades dos alunos que deles necessitassem, na maioria dos casos dos alunos com necessidades especiais (risco, NEE, sobredotação), geralmente através de abordagens multinível e de pré-referenciação, no sentido de lhes providenciar uma educação de qualidade promotora de sucesso.
Parecer: Na minha opinião, para além das definições que o RLIE contém, deveriam ser incluídas pelo menos as definições/conceitos de inclusão, necessidades especiais, necessidades educativas especiais e educação especial (com a interpretação que hoje lhe é dada). Mesmo o documento da Unesco, “A guide for ensuring inclusion and equity in education”, hoje muito citado entre nós, inclui no seu glossário estes e outros termos necessários à oferta de uma educação de qualidade para todos os alunos, designadamente para os alunos com NEE, centrada no princípio da igualdade de oportunidades.
Luís de Miranda Correia

Robô permite a locomoção de crianças que não andam

Foi apresentado na 20ª Conferência Internacional de Robótica (CLAWAR-Climbing and Walking Robots and Support Technologies for Mobile Machines), que decorreu no Instituto Superior de Engenharia do Porto, entre 11 e 13 de setembro de 2017, um robô que permite a locomoção autónoma de crianças com atrofia muscular espinhal, uma doença degenerativa que causa fraqueza muscular progressiva e as impede de caminhar.

Este robô está a ser desenvolvido no âmbito do projeto espanhol ATLAS 2020 e consiste num exosqueleto, que permite a locomoção e o treino de marcha a crianças, dos três aos catorze anos, com lesões na medula espinhal e atrofia muscular espinhal do tipo 2, a segunda doença neuromuscular mais comum na infância.

Este robô permite melhorar o nível motor, reduzir ou atrasar complicações, aumentar a independência funcional, a expectativa e a qualidade de vida e diminuir a incapacidade.

O exosqueleto será comercializado até 2018, estando neste momento disponível para alugar a instituições de pesquisa e hospitais.

Fonte: INR