sexta-feira, 25 de maio de 2018

Foram aprovados os novos currículos

É oficial: a partir do próximo ano letivo a nota de Educação Física vai voltar a contar para a média de acesso ao ensino superior; o projeto de flexibilidade curricular vai ser alargado a todas as escolas que o desejarem (atualmente é seguido em 235) e vão existir novos currículos no ensino básico e secundário, com a criação de novas disciplinas e a aplicação, também em todas as escolas, das chamadas aprendizagens essenciais que vão substituir as metas curriculares aprovadas pelo anterior ministro Nuno Crato.

O diploma que introduz todas estas mudanças foi aprovado nesta quinta-feira em Conselho de Ministros, depois de ter estado em consulta pública em abril.

A nova lei, que começará por abranger os anos iniciais de cada ciclo (1.º, 5.º, 7.º e 10.º), vai também facilitar o acesso ao ensino superior aos alunos dos cursos profissionais, que passarão a ser obrigados a fazer só um exame nacional que funcione como prova de ingresso para o curso escolhido, sendo que a nota deste apenas contará para efeitos de acesso, não entrando no cálculo da média final do ensino secundário.

Em comunicado divulgado nesta quinta-feira, o Governo afirma que, com esta medida, “são eliminados os requisitos discriminatórios no acesso ao ensino superior para os alunos do ensino profissional”, que até agora estavam obrigados a fazer dois exames nacionais a disciplinas que não constavam dos seus planos curriculares.

Luz verde, apesar das críticas

Mas para o Conselho das Escolas, o organismo que representa os diretores junto do Ministério da Educação, estas novas formas de acesso irão criar novas "condições de manifesta desigualdade no acesso ao ensino superior".. Razão: na fórmula de cálculo para o acesso a uma universidade ou politécnico a média final do secundário tem um peso de 50%. E a contribuição dos exames para esta média é relevante.

O comunicado do Conselho de Ministros destaca que o diploma agora aprovado vai introduzir, do 1.º ciclo ao secundário, uma nova componente de Cidadania e Desenvolvimento. No 2.º e 3.º ciclos esta é uma das três novas disciplinas inscritas nas matrizes curriculares, uma opção que o Conselho das Escolas também critica, num parecer aprovado este mês por 15 votos a favor e 12 contra, por considerar que daí resulta “uma maior e desnecessária fragmentação do currículo”.

Para o Governo, o novo diploma “representa mais um passo na concretização de uma política educativa que garanta a igualdade de oportunidades e promova o sucesso educativo”, vai “desenvolver nos alunos competências que lhes permitam questionar a sabedoria estabelecida” e levar a que as escolas possam “preparar as crianças para tecnologias não inventadas e a resolução de problemas que ainda se desconhecem”.

Fonte: Público

quinta-feira, 24 de maio de 2018

Aprovação da Lei da Educação Inclusiva

O XXI Governo Constitucional elege, como um dos seus objetivos principais na área da Educação, a promoção de uma escola de qualidade para todos, em que o sucesso escolar se constrói com a inclusão plena de todos os alunos, através da adoção de medidas que lhes garantam o acesso ao currículo e a aprendizagens significativas e efetivas. 
Portugal é ainda um país com baixas taxas de inclusão dos alunos no sistema educativo, subsistindo nas escolas um número significativo de jovens, com necessidades específicas, em espaços físicos ou curriculares segregados. 
Esta constatação e a sua identificação por diferentes atores do setor sustentaram a necessidade de se proceder a uma revisão do quadro legal em vigor, de modo a criar condições que permitam dar passos no caminho da construção de uma escola progressivamente mais inclusiva. 
Neste sentido, e na sequência de um processo amplamente participado, o Governo aprovou em Conselho de Ministros um novo regime legal que assenta num conjunto de princípios que aqui se enunciam: 
  • A construção de procedimentos para uma escola inclusiva centrada no acesso ao currículo; 
  • A igualdade de oportunidades como ponto de partida; 
  • A abordagem multinível para a identificação de medidas de acesso ao currículo e às aprendizagens; 
  • A cooperação e trabalho de equipa na identificação e promoção de trabalho para alunos com necessidades específicas; 
  • Promoção da relação entre o professor de educação especial e os professores da turma; 
  • O reforço de intencionalidade na transição para a vida ativa. 
Em suma, o diploma consagra: 
  1. Os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação na aprendizagem e na comunidade educativa; 
  2. As medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares e os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes modalidades de educação e formação; 
  3. Prevê, ainda, que o trabalho com os alunos seja definido e acompanhado por uma equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva.

Governo aprova nova lei da Educação Especial

O Governo aprovou no Conselho de Ministros desta quinta-feira o novo regime jurídico da educação inclusiva, que vai ocupar o lugar da lei da Educação Especial. Portugal tem “baixas taxas de inclusão dos alunos no sistema educativo”, subsistindo nas escolas “um número significativo de jovens, com necessidades específicas, em espaços físicos ou curriculares segregados”, o que justifica esta revisão da lei, diz o Ministério da Educação em comunicado.

A última versão conhecida do documento apontava no sentido de o mesmo abranger todos os alunos e não apenas os que tenham algum tipo de deficiência ou dificuldade de aprendizagem. No comunicado que saiu do Conselho de Ministros desta quinta-feira, o Governo sublinha que a nova lei tem como objetivo “a maior integração de crianças e jovens com deficiência”, tendo como “eixo-central” a necessidade de cada escola “reconhecer a mais-valia da diversidade dos seus alunos, encontrando formas de lidar com essa diferença”.

Ainda não é conhecida a versão final da lei que foi aprovada pelo Conselho de Ministros, mas a proposta de diploma que esteve em discussão pública prevê que os alunos com Necessidades Educativas Especiais deixem de ter que passar por uma avaliação médica anual – Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIFIS), uma metodologia da Organização Mundial de Saúde que avalia o grau de incapacidade de uma pessoa – para medir os seus progressos na escola.

Os critérios clínicos deixam assim de ter a preponderância que têm na atual lei, alargando-se, em teoria, a todos os estudantes e não apenas aos que têm necessidades permanentes.

O Ministério da Educação explica no seu comunicado que o novo modelo é baseado “abordagem multinível para a identificação de medidas de acesso ao currículo e às aprendizagens”. A proposta de diploma que esteve em discussão pública previa três níveis de medidas educativas: as universais, destinadas a todos os alunos com o objetivo de promover a participação e o sucesso escolar; as seletivas, a ser aplicadas aos estudantes cujas necessidades de aprendizagem não foram supridas pelas medidas iniciais; e as adicionais, para quem apresentar dificuldades acentuadas e persistentes.

A aprovação do regime jurídico da educação inclusiva acontece duas semanas depois de pais e professores terem demonstrado, em declarações (...), as suas dúvidas sobre a exequibilidade da introdução da nova lei no próximo ano escolar. A lei implica várias mudanças nas escolas como a formação de professores – cuja necessidade de reforço foi sublinhada num parecer do Conselho das Escolas divulgado em Março – e a criação de equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva, que incluem cinco docentes e um técnico.

Ainda assim, só a Federação Nacional dos Professores (Fenprof) se mostrou favorável ao adiamento da introdução do novo diploma, pedido a que se juntou a Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação esta semana, através de um comunicado.

De acordo com os dados mais recentes, o número de alunos do ensino básico e secundário com Necessidades Educativas Especiais tem vindo a aumentar, fixando-se em 87.081, em 2017/2018, segundo a Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência.

Fonte: Público

quarta-feira, 23 de maio de 2018

Politécnico de Leiria convida todos a participar n“A diferença somos nós”

“A diferença somos nós” é o mote do dia temático que a Escola Superior de Educação e Ciências Sociais (ESECS) do Politécnico de Leiria preparou para promover a inclusão junto da comunidade, e que decorre na quinta-feira, 24 de maio, das 10h00 às 16h00. As atividades são gratuitas e abertas ao público, e pretendem sensibilizar para a aceitação da diferença.
A iniciativa é uma organização dos estudantes das licenciaturas em Educação Social e Serviço Social da ESECS, no âmbito da unidade curricular Inclusão Social de Pessoas com Deficiência, e inclui workshops, visionamento de vídeos, e um peddy papper inclusivo, entre outras ações.

terça-feira, 22 de maio de 2018

DANIEL SAMPAIO: "TÊM DE SER DEFINIDAS REGRAS E IMPLEMENTADOS CASTIGOS. O QUE SE PASSA É QUE NAS FAMÍLIAS NÃO HÁ REGRAS"

Os pais queixam-se de que os filhos passam a vida ao telemóvel. Os filhos revidam e respondem que os pais estão sempre no Facebook. O psiquiatra Daniel Sampaio vem agora dizer uma coisa aparentemente simples: se não podes vencê-los, junta-te a eles. No seu livro "Do Telemóvel para o Mundo", o médico especializado em adolescência defende que o telemóvel e as novas tecnologias, já não tão novas como isso, podem e devem ser utilizadas como ponte entre pais e filhos e não como fonte de conflitos. (...)

Afinal, o que mudou nos últimos 20 anos na maneira de ser e de estar de jovens e pais? O que é feito do famoso generation gap? Foi isso que fomos descobrir.

Ouvi-o dizer que considera o telemóvel, em termos de privacidade, uma extensão do cérebro e, por isso, os pais não devem invadi-lo.

Exactamente, penso que é território privado. Defendo que os pais não devem invadir esse território e devem antes estabelecer uma relação de confiança com os filhos para que estes possam falar sobre aquilo que fazem no telemóvel. Como psiquiatra especializado em adolescentes, aquilo a que tenho assistido é que as consultas de psiquiatria são marcadas justamente por questões de comunicação. Ou seja, a utilização do telemóvel tornou-se um ponto de conflito. Nalgumas famílias mais disfuncionais tornou-se uma questão de ruptura: tira-se o telemóvel, há gritos, procura-se o telemóvel onde os pais o escondem, depois passa-se para o computador, utiliza-se a bateria até ao fim e os pais chegam a desligar a electricidade para não se poder recarregar os aparelhos. É um palco de conflito entre gerações. A proposta do livro é que seja exactamente o contrário, uma aproximação entre gerações. Porque a internet, particularmente no telemóvel, permite uma comunicação instantânea entre pais e filhos, entre avós e netos. Se podemos ter isso como uma coisa positiva, é nessa direcção que temos de caminhar.

E por que motivo se tornou fonte de conflito?

Porque provavelmente pela primeira vez na história das famílias há um território em que os mais novos sabem mais do que os mais velhos. As crianças e jovens são muito mais ágeis e sabedoras das tecnologias a que nós chamamos novas, mas que já não são assim tão novas, e o que acontece é que a autoridade familiar se sente questionada. Os pais têm experiência de vida e em muitas circunstâncias sentem-se por isso capacitados para exercer a sua autoridade: tu fazes assim porque eu sei que isso é mau ou bom. Quando entramos no território da internet, há muito desconhecimento das pessoas mais velhas e isso vem alterar a relação de poder na família. Os mais novos dizem aos mais velhos: "És um totó", "És um cota", "Não percebes nada disso", "Eu é que sei". Isto veio alterar a hierarquia familiar, digamos assim. O que o livro vem dizer é: tenhamos atenção aos riscos, mas aproveitemos as coisas boas, que são muito mais do que os riscos. Porque a internet veio para ficar. Há quem compare a internet com a revolução da imprensa, iniciada por Gutenberg no século XV. Temos de aproveitar este período para nos aproximar mais dos filhos, dos netos - quem tem netos, como é o meu caso – para fazer com que a internet seja uma ponte entre gerações.

Os pais tiram o telemóvel às crianças para as castigar. E porque é que o dão?

Porque sofrem uma grande pressão por parte dos filhos para que eles tenham um telemóvel. Quase todos os miúdos de dez ou de oito anos têm telemóvel, um smartphone.

Muito menos do que isso: dois, quatro, cinco anos.

Mas isso é completamente errado. Isso é aquilo a que se chama a ama electrónica, a babysitter electrónica: dá-se um tablet ou um telemóvel à criança, ela fica fascinada e fica quieta. O que digo é que é preciso definir regras de utilização desde muito cedo. Aos cinco anos pode jogar um jogo no telemóvel do pai ou do irmão mais velho, mas tem de perceber que há regras, a mais importante de todas é o tempo de utilização. Isso tem de ser interiorizado pela criança, que se não faz isso na altura certa dificilmente poderá aceitar as regras mais tarde. Na família, como na escola.

Também tem falado sobre o assunto em escolas?

Estive ontem numa escola, a Escola Secundária de Carcavelos, onde o telemóvel é utilizado na sala de aula. Tudo porque verificaram que era um inferno proibir o telemóvel quando os alunos estavam sistematicamente a desobedecer, a enviar mensagens, etc. Então optaram por trabalhar as regras de utilização durante um ano e no ano seguinte implementaram o uso segundo os critérios definidos com o acordo da associação de estudantes. Hoje é utilizado como instrumento de trabalho durante uma parte da aula, depois é desligado. Os prevaricadores, aqueles que utilizam o telemóvel de uma forma diferente, são imediatamente punidos com a aceitação dos alunos. Na família deve ser da mesma maneira: têm de ser definidas regras e implementados castigos. O que se passa é que nas famílias não há regras. E tudo se torna anárquico. Quando se torna anárquico, o poder que as crianças e jovens têm por dominarem as tecnologias leva a que a hierarquia se inverta e tenhamos filhos a mandar nos pais, como acontece nalgumas famílias.

Se não fosse o telemóvel ou a internet essas famílias estariam unidas ou, de facto, estaria cada um para seu lado?

Antes essas famílias estavam em frente da televisão. Em 1996, já lá vão 22 anos, escrevi "Voltei à Escola", e o que os pais me diziam era: "Passam a vida a ver televisão". E eu respondia: "Há um botão para desligar a televisão". Nessa altura, as famílias também não falavam. E em 1994 escrevi sobre a síndrome das bandejas, em que cada um pegava no seu tabuleiro e sentava-se em frente da televisão a ver o seu programa, em vez de jantar em família. Portanto, este é um problema que vem de trás. Agora foi empolado porque o telemóvel abre-se para o mundo, não sabemos o que pode acontecer, não controlamos o que estão a ver, com quem estão a falar.

Sempre existiu o generation gap. Esse fosso entre pais e filhos é muito diferente do que era há 20 anos?

Hoje os pais estão mais próximo. Desde o final do século XX, com a Convenção sobre os Direitos da Criança, os pais passaram a debruçar-se muito mais sobre os filhos. De uma forma geral, são mais afectuosos. A maioria dos pais aproximou-se dos filhos, mas perdeu autoridade por causa da camaradagem. Depois veio a fase, no início do século XXI, do "é preciso dizer não". Ora, só é possível dizer não em determinadas circunstâncias: se os pais forem muito distantes, os filhos não aceitam um não. Se forem muito permissivos – e há pais que o são – evidentemente não conseguem manter o não. Precisamos, e a internet pode ser um contributo para isso, de nos envolver com os mais novos, de estar próximo deles, para daí emergir uma autoridade natural. Se eu estiver distante e quiser impor a autoridade de repente ou, ao contrário, se for muito permissivo e quiser impor-me, não consigo. A autoridade é um tema muito importante.

Os pais são muito sujeitos a interferências externas - legislação, escolas, psicólogos, psiquiatras, comissões de protecção - e isso traz medo e indefinição que se reflecte na educação dos filhos...

Os pais estão muito sozinhos. Em Portugal, infelizmente, não há a cultura de os pais conversarem uns com os outros, de haver grupos de pais onde se podem trocar experiências. Os pais estão sozinhos e quando precisam de ajuda vão ao psicólogo ou ao psiquiatra. Devia haver uma série de apoios intermédios; os médicos de família ou o enfermeiro do centro de saúde, por exemplo, deviam ter formação e ajudar os pais nestas questões, que não são de psiquiatria. Evidentemente que há jovens com questões psiquiátricas, mas a maioria das vezes que recorrem ao psicólogo ou ao psiquiatra fazem-no por problemas de comunicação que a internet e o telemóvel vieram tornar mais nítidos, mas que já existiam. Quando há 20 anos os jovens passavam o dia em frente da televisão, o problema era exactamente o mesmo, o exterior é que era diferente. Os pais podem estar inseguros, mas são sempre a principal influência dos filhos, está mais do que provado. E se não sabem como agir, têm de reflectir. Os miúdos não vêm com livro de instruções, mas podem, por exemplo, falar com outros pais, isso é muito interessante. Porque alguns pais são bons a orientar os filhos nos estudos e péssimos guiá-los nas saídas à noite, há pais competentes numas áreas e menos competentes noutras. E é bom trocar experiências, saber como outros fazem.

No livro fala muito no nagging, o chatear constante dos pais – que, quem tem filhos adolescentes sabe, é difícil evitar. Pode explicar a sua teoria?

O nagging, o ralhar persistente. Os adolescentes são contestatários, não aceitam as coisas muito facilmente porque têm dentro deles a ideia de que têm de ser diferentes dos pais. Mas o nagging não é eficaz. O que eu digo é: diga no máximo duas vezes. Não vale a pena dizer mais do que isso, porque se diz mais do que duas vezes vai ter uma retroacção: "A mãe é chata". E isso também é interessante acerca do telemóvel, a necessidade que os adolescentes têm de descansar agarrando-se às ditas novas tecnologias; mal chegam da escola e a primeira coisa que fazem é precipitarem-se sobre os telemóveis, faz parte da maneira de ser actual. E temos de saber esperar um bocadinho por essa descompressão antes de desatarmos a falar. As coisas têm de ser ditas sem ser de forma persistente e com voz calma e se houver uma resposta agressiva é preciso chamar a atenção sem confronto, sem tensão. Criar pontes de diálogo não significa falta de firmeza, não ser persistentes não significa não ser firme.

Falou nos direitos da criança e do jovem. Hoje podem justificar tudo, têm sempre uma palavra. Isto, com os filhos, tem de ser uma democracia?

Isso faz parte da cultura actual, os jovens têm muito poder nas famílias, têm muito poder na sala de aula. Mas eu digo sempre que a família não é uma democracia. E é muito importante passar essa ideia, a certa altura é preciso decidir. Há famílias que ficam num impasse: os filhos a justificarem-se, os pais a justificarem-se, todos numa discussão sem fim. Que normalmente termina numa zanga ou com um choro ou qualquer coisa do género. Nestas situações, é preciso dizer que não há condições para continuar a discutir, é preciso decidir. O que não significa que três dias depois não se volte ao assunto para conversar sobre a decisão. Mas os pais são normalmente muito oscilantes e deixam muitas vezes que sejam os mais novos a tomar as decisões, como se tivessem capacidade para o fazer.

A verdade é que eles estão à espera que os pais decidam, mesmo quando parece que não...

Aconteceu com um jovem de 16 anos uma coisa que achei muito interessante... Quando há um patologia psiquiátrica é normal nas consultas os pais perguntarem-me: "Mas isso é da anorexia ou é da adolescência?" ou "Mas isso é da depressão ou é da adolescência?", é uma pergunta que fazem muitas vezes, para saber se é daquele problema específico ou da adolescência em geral. E eu interrogo-me muito sobre o que é uma adolescência normal. E perguntei a este rapaz o que é uma adolescência normal. E ele respondeu: "É muito simples: uma adolescência normal é pedir tudo e ficar com aquilo que os pais dão". Ou seja, quer sair à noite todos os dias, quer comprar o telemóvel topo de gama, quer carta e carro, quer dormir até tarde... Mas depois contenta-se com o que os pais lhe dão. Cabe aos pais perceberem que os filhos estão sempre a pedir, mas que não têm de dar. E isso começa na infância. Há muitos pais que dizem: "Não deu problemas nenhuns até aos 13 anos, mas entrou na adolescência e foi um drama". Quando vemos isso, verificamos que os pais foram muito permissivos e começaram a ceder às solicitações dos miúdos muito novos. Quando fala com adolescente mais velhos, como fiz com este rapaz, percebe que é muito importante que os pais estejam numa espécie de fundo de palco, de bastidores. Os pais têm de estar ali, embora eles precisem de liberdade.

Voltando ao telemóvel como extensão do cérebro, ou seja, à privacidade. Como se controla, então, a pornografia, as conversas, as amizades? Haverá sempre segredos, mas agora estão também mais expostos.

Pode-se controlar no sentido da confiança, de questionar o que estão a fazer. Até porque vai perceber que, a certa altura, ficam embaraçados se não estiverem a fazer a coisa certa. Isto acontece mais com os rapazes, a propósito de pornografia. Os rapazes vêem muita pornografia – no meu tempo era nas revistas. Não podemos impedir isso, faz parte do desenvolvimento, de uma época. O que podemos fazer é escolher entre ignorar ou perguntar o que andam a ver e explicar. E a segunda hipótese é a atitude correcta, caso contrário deixamos na mão dos outros a explicação e o entendimento daquilo que estão a ver, que pode não ser o melhor e o mais certo. Se controlarmos em casa, eles vão para casa dos amigos. Se controlarmos os amigos, eles vão escolher outros amigos. A perspectiva é a de monitorizar, de acompanhar e não de fazer guerra, de censurar. Assim, eles falam com os pais.

Qual é, para si, o principal problema de os pais terem acesso à informação dos filhos?

O principal problema é que muitas vezes os pais não sabem o que fazer com a informação que descobrem, ficam prisioneiros. Vou dar-lhe alguns exemplos: recentemente – e isto foi exactamente assim – um pai chegou à consulta com o filho de 14 anos, a mãe caladinha, e a primeira coisa que diz é: "Vim aqui porque sou engenheiro informático e tenho um device com o qual entrei no telemóvel do meu filho e vi coisas muito estranhas". O filho começou a ficar em pânico. "Então e aqui à frente do médico é que dizes isso?" "Sim, vi que entraste em sites pornográficos e ainda por cima homossexuais". Foi uma coisa terrível. O pai ficou completamente embaraçado com o que viu e a solução que encontrou foi marcar uma consulta no psiquiatra. Quando, no limite, até devia ter sido em casa que devia ter dito: "Olha, entrei no teu telemóvel, vi isto e estou muito preocupado". Mas ficou de tal maneira preso que não teve outra acção. Outro caso também interessante e que estou a seguir, um rapaz que tem uma depressão, os pais começaram controlar os encontros dele e pediram para falar comigo. E eu cometi o erro de falar com os pais sem ser na presença do miúdo. O que aconteceu foi: ele anda com encontros com raparigas fáceis e isto está a fazer-lhe muito mal, o que vamos fazer? Obtiveram esta informação no telemóvel, ficaram muito chocados e agora? Tive de reunir todos, falar dos encontros dele, etc. Mas isso era uma conversa que podiam ter tido em casa, uma conversa banal entre um rapaz de 16 anos e os pais: com quem é que tu andas, quem são os teus amigos, com quem sais? Voltamos ao ponto de partida, o telemóvel pode ser um elemento para criar proximidade em vez de criar distância.

E se os pais não conseguem falar com os filhos, como fazer?

Têm de promover a conversa. Pode ser um avô, pode ser um tio, um mediador entre pais e filhos. Até um técnico, o tal de que falava, o enfermeiro. Não é preciso que seja logo um psiquiatra, porque isso dá logo a conotação da patologia mental que, em muitos casos, não existe.

Fez parte do grupo inicial que estudou a implementação da educação sexual nas escolas...

Sabe há quantos anos?

Em 2009, não foi?

Sim.

Mas não correu muito bem, correu? Hoje mal se fala no assunto.

Entre 2005 e 2009 correu muito bem. Trabalhámos com as escolas, formámos muitos grupos de professores e a educação sexual ficou integrada na educação para a saúde. Na altura fomos contra uma disciplina única, quando podíamos aproveitar a oportunidade para falar de outros temas muito importantes, como a alimentação e a actividade física, porque havia (e há) muitos alunos com excesso de peso, e portanto uma das alíneas passava pela exercício físico, a segunda era as drogas, a terceira era a educação sexual e a quarta era a violência no namoro. Ao mesmo tempo que se fez este trabalho, formaram-se centenas de professores que trabalhavam a educação para a saúde e que podiam ser os mediadores dessas áreas temáticas nas escolas. Representou um esforço grande e que correu muito bem, a lei foi aprovada na Assembleia da República. O que aconteceu depois é que houve um desinvestimento, deixou de haver um carácter obrigatório e passou a ser opcional. Algumas escolas continuam a trabalhar o tema, mas a nível geral este movimento perdeu força. Seria preciso vir dizer: ficam consagradas por ano tantas horas para a educação sexual, tantas horas para o álcool e drogas, tantas horas para a violência no namoro. Uma formação obrigatória. Agora existe a educação para a cidadania, mas o programa for dizer que devem ser bons cidadãos...

Hoje rapazes e raparigas parecem não se entender. Falo já do final da adolescência e idade adulta: elas dizem que eles só pensam no ginásio e no corpo, eles dizem que elas querem super-homens e só pensam na carreira. Há uma explicação?

Guerra de sexos. Isso tem de ser conquistado na adolescência. É uma questão de educação, tudo isso tem de ser trabalhado na adolescência, no início da adolescência. É quando conhecem o seu próprio corpo e começam a interagir com o sexo oposto - ou com o mesmo sexo se forem homossexuais. É uma fase importantíssima. Para, por exemplo, introduzir o tema do respeito, da ética relacional. Até que ponto é que eu posso pôr mensagens no telemóvel contra uma menina gorda da escola? Um grupo de WhatsApp a dizer mal de uma menina gorda? Evidente que ela ficou em silêncio, até que um deles disse que queria sair do grupo. Isso gerou uma discussão. É sobre estas coisas que os pais e a escola se devem pronunciar. Como é que tu vais respeitar as pessoas que convivem contigo. Ok, é gorda. E então? O rapaz é homossexual? É tudo muito natural, mas os homossexuais sofrem horrores na escola, muitas vezes através de cyberbullying. Se não for assim logo na infância, chegam à idade adulta disfuncionais, não reflectiram sobre isso.

Essa é outra questão. Vivemos na era do politicamente correcto, uma certa carneirada. Queremos que os miúdos aceitem conceitos à força, a diferença só porque sim, sem reflectir, sem debater, sem deixar sentir...

O respeito é importante... Eu faço terapia de casal e, de facto, é sempre o mesmo problema: a disputa do casal em que no frigorífico devia haver uma prateleira para ela e uma prateleira para ele. Simbólico, isto. A apropriação do espaço. O espaço masculino, para os iogurtes dele, as coisas que ele gosta. Quando havia uma mudança, havia uma guerra. Isto é a igualdade levada ao extremo. As pessoas são diferentes. Os homens gostam de sair com os seus amigos e as mulheres gostam de sair com as suas amigas. Há casais que têm extrema dificuldade em aceitar isto. É levada a coisa ao extremo, têm de fazer tudo em conjunto. Não é assim. (...)

Fonte: SAPO24 por indicação de Livresco

Na nova sala de aulas todos ensinam, todos aprendem

Se as máquinas estão a roubar o emprego aos homens, então o melhor é parecermo-nos cada vez menos com elas. Em muitas circunstâncias, elas farão o trabalho melhor, mais rápido e com menos custos. Temos de saber dominá-las e usá-las em nosso proveito. Mas é preciso algo mais. Criatividade, pensamento crítico, competências sociais são argumentos cada vez mais valiosos no mundo do trabalho. E, se assim é, que sentido faz as escolas continuarem a ensinar alunos como se fossem máquinas de armazenar e debitar conhecimentos?

Justifica-se continuar a pedir a crianças e adolescentes que fiquem sentados numa sala de aulas, de forma passiva, enquanto o professor os inunda com saber enciclopédico debitado e factos a que podem aceder rapidamente em qualquer site ou vídeo na internet? Justifica-se que os alunos não possam falar uns com os outros para debater matérias?

“Enquanto adultos, somos bem-sucedidos através da colaboração com outros. Então porque é que se considera que uma ajuda entre colegas num teste ou exame é batota?”, interroga George Monbiot, colunista no “The Guardian”, num artigo recente intitulado “Na idade dos robôs, as escolas estão a formar as crianças para se tornarem redundantes”.

Monbiot pode estar a simplificar, a ser demagógico, a olhar apenas para a realidade que conhece. Mas um pouco por todo o mundo, governantes, professores, especialistas, investigadores estão a fazer a mesma pergunta. Num mundo em acelerada mutação, como deve a escola formar jovens que são diferentes das gerações anteriores e de quem se exigirá também algo de diferente? “Nos últimos anos, apareceu a realidade aumentada, as impressoras 3D, a biogenética, há carros elétricos e sem condutor. Mas continuamos a ensinar ciência da mesma forma”, diz Andreas Schleicher, responsável pelos testes PISA (Programme for International Student Assessment), a maior avaliação internacional educativa, realizada pela OCDE, em 88 países e regiões.

Por cá, a inquietação não é diferente. Será injusto dizer que nada mudou, que as escolas continuam a funcionar como no século XIX, quando pelas suas portas entram hordas de crianças nascidas no século XXI, que não sabem o que é um mundo sem internet e sem telemóveis.

A verdade é que, num modelo que permanece muito formatado e limitado pelas regras, despachos e circulares emanados da 5 de Outubro, há escolas e professores que põem em prática outras abordagens. Umas começaram há mais de duas décadas, outras dão os primeiros passos.

O Ministério da Educação promete agora dar mais liberdade às escolas para abordarem o currículo de outras formas, sem arriscarem uma inspeção de cada vez que fugirem à norma. Flexibilização, competências além de conhecimento, trabalhos de projeto que obriguem os alunos a irem eles próprios à procura da informação, atividades que juntem várias disciplinas são as orientações em cima da mesa. Porque na vida real é assim que se trabalha.

A simples desconstrução de uma sala de aulas tradicional pode ser o primeiro passo para algo novo. E tudo pode começar por uma cadeira. Ponham-lhe umas rodas, juntem-lhe uma minimesa e coloquem apenas 15 numa sala que acolhe turmas com 26 alunos. “Não havendo lugar para todos, o professor automaticamente vai ter de pensar a aula de maneira diferente”, exemplifica Luís Fernandes, diretor do Agrupamento das Escolas do Freixo, no concelho de Ponte de Lima.

O Espaço de Aprendizagem Personalizada é a mais recente novidade numa escola pública que se habituou a ganhar prémios pelos projetos inovadores que põe em prática e dinheiro para equipar a escola e ultrapassar a limitação das verbas transferidas pelo Estado. Este ano foi distinguida pela quarta vez consecutiva com o selo da Microsoft de ShowCase School, pelo uso inovador da tecnologia na educação.

UMA SALA À MEDIDA

Lá fora, veem-se vinhas e a serra. Dentro da sala, há um quadro e uma mesa interativos do mais moderno que existe no mercado, uma smart TV, tablets. As cadeiras azuis, verdes e vermelhas estão espalhadas aleatoriamente pelo espaço. O conceito de desarrumação não existe ali. Os alunos tanto tocam no ecrã do tablet como folheiam os velhos manuais escolares. Uma bancada amarela e outra azul, também com rodas, podem ser deslocadas para improvisar um auditório. Há carteiras altas para se trabalhar em pé. E uma prancha que parece um skate basculante a fazer de estrado, onde o professor dá a aula ou o aluno apresenta um trabalho. Ao lado fica a sala para gravação de vídeos. O espaço adapta-se à medida de cada aula.

Em Portugal, há pelo menos 23 salas assim — o Ministério chama-lhes Ambientes Educativos Inovadores —, número que duplicará até ao final do ano. Inspiradas na Future Classroom Lab, projeto europeu nascido em Bruxelas, têm como objetivo desafiar os professores a repensar o papel da pedagogia e da tecnologia nas salas de aulas. São todas diferentes entre si, mas com algo em comum: o centro da atividade é o aluno em interação com outros colegas e professores. Não é um espaço para ouvir matéria, mas para pôr os miúdos a investigar, interagir, criar, desenvolver, partilhar e apresentar.

Dada a proximidade do teste, a aula é de revisão da matéria de Físico-Química do 8º ano. Ouve-se uma música tipo concurso e um relógio a fazer a contagem decrescente de cada vez que é lançada uma pergunta no quadro interativo. O que mede um sonar? Os alunos tocam no ecrã do tablet para escolher uma de quatro opções possíveis. O tempo acaba. No quadro aparece o número de respostas certas e erradas. Logo de seguida, o nome das equipas que lideram o quiz. Os Blood Dragons do Miguel e do Luís dominam.

Surgem dúvidas quando à morfologia do ouvido. Há demasiadas respostas erradas. O professor, João Cunha, pede aos alunos que se virem para a televisão no canto oposto da sala. As cadeiras rodopiam em silêncio graças às tais rodinhas. A imagem de um modelo 3D de um ouvido surge no ecrã. Com os dedos, João Cunha roda-o 360 graus, amplia até se ver perfeitamente os ossos constituintes do ouvido interno, médio e externo. Mas também podia mostrar uma secção de um folículo capilar, a coluna vertebral ou um embrião com seis semanas.

“As empresas pedem cada vez mais soft skills (competências além do conhecimento técnico). Como é que um aluno pode ser criativo, por exemplo, se estiver sentado numa sala apenas a ouvir a matéria que tem de saber para o exame? Com estas novas abordagens, eles ganham uma facilidade em mostrar o que fazem e a comunicar que será sem dúvida uma mais-valia para eles”, argumenta João Cunha. Além do que ajuda a resolver um outro problema sentido por muitos professores. “Hoje em dia, é complicadíssimo dar uma aula de 90 minutos. Ao fim de 20, os miúdos desligam. Mesmo que estejam ali calados a olhar para nós.”

O DESAFIO DE CRIAR UM EBOOK

Na biblioteca da Escola Básica e Secundária Gama Barros, no Cacém, estão mais de vinte miúdos do 5º ano mergulhados no mundo das fadas e dos elfos. Na verdade, parecem estar mesmo no fundo do mar, pelas imagens de peixes e algas coloridas que decoram as paredes. Divididos em pares, com iPads na mão, têm a desafiante tarefa de criar um ebook a partir de livros desse universo de fantasia. O desafio desta aula de Português é escreverem no iPad, pelas suas próprias palavras, resumos da história que cada livro conta, atribuindo-lhe um título, pesquisando imagens na internet para a ilustrar e respondendo a questões de uma ficha.

Cada aluno conversa com o parceiro do lado, em voz baixa, ajudando-se entre si, empenhados em chegar a bom porto. Os dois professores respondem às dúvidas de alguns. No final, cada dupla grava uma leitura em áudio do texto que acabam de escrever, com a ajuda da professora bibliotecária Filomena Lima, organizadora e mentora desta atividade. “Gana” e “Varinha” revelaram-se palavras difíceis para Rita, de 11 anos. “Nunca tínhamos ouvido a nossa voz gravada. Queremos repetir a leitura para a melhorar”, diz Yara, de 10. Na mesa ao lado, Ângelo, de 11 anos, está ansioso por ler a sua parte. “Este exercício puxa mais por nós, pela nossa autonomia. E é mais divertido”, explica.

“Nestes grupos de trabalho, há sempre um mais ágil do que o outro, e isso puxa por ambos”, defende Filomena Lima. Há cinco anos que este projeto é desenvolvido por ela na biblioteca da escola. Foi com a verba ganha no projeto Ideias com Mérito que Filomena conseguiu adquirir os iPads. Começou por dinamizar uma atividade com o guloso nome “Tablets de Chocolate”, em que dava a trabalhar textos ligados à temática do chocolate, como “Chocolate à Chuva”, de Alice Vieira, ou “Como Água para Chocolate”, de Laura Esquível, e os alunos tinham de pesquisar os temas através dos iPads. O projeto visa a promoção da literacia digital, a leitura e a motivação no contexto escolar. Mas não é fundamentalista. A professora acredita que é preciso que os alunos mantenham “o contacto com os livros em suporte papel”, ao mesmo tempo que vão desenvolvendo essa literacia digital.

“Isto dá um entusiasmo extra à turma, com resultados bastante positivos. Mas as escolas não têm qualquer capacidade financeira para adquirir estes equipamentos tecnológicos. Devia depender de uma política nacional que ainda não existe.” O que existe são projetos a que cada escola está livre de se candidatar, dependendo das ideias e motivação dos diretores e professores, lembra Filomena Lima. “Querer ensinar de forma diferente, com recurso às novas tecnologias, dá um trabalhão, exige mais de nós. O que me move a mim e a muitos professores que o fazem é um espírito de missão, o gosto por ensinar, de fazer melhor, de ver que com este projeto conseguimos motivar e obter resultados.”

O que é também claro para ela é que a sala de aulas tem de ser reinventada. “Estamos a ir ao encontro das capacidades e autonomia de cada um, dando-lhes para a mão os aparelhos que alguns já usam para jogar. Mas aqui usam-nos para aprender. Os miúdos estão diferentes. Não dá para usar métodos de há 10 ou 20 anos.” À saída, alguns comentam entre si que o exercício foi giro. “O mais complicado foi interpretar o texto e fazer o resumo.” Mas a dois tudo se torna mais fácil.

Não raras vezes, as crianças com mais dificuldades surpreendem quando são convidadas a trabalhar de forma menos tradicional e com recurso a outras plataformas, considera João Henriques, professor de Inglês no Colégio dos Plátanos (Sintra). Foi o que aconteceu com uma das suas alunas mais tímidas, de quem pouco tinha ouvido a voz. Desafiada a apresentar-se, em inglês, através de um vídeo caseiro, Catarina, aluna do 8º ano, deu a conhecer mais dela em dois minutos do que no resto do ano letivo.

“Há o mito de que se algo é divertido não dá trabalho, de que se é motivador não exige esforço”, critica João Couvaneiro, assessor no gabinete do secretário de Estado da Educação e que este ano integrou a short list dos 50 candidatos a ‘melhor professor do mundo’, atribuído pela Varkey Foundation — uma espécie de Nobel da Educação, que vale ao vencedor um milhão de dólares. School in a Box é o nome do projeto em que está envolvido e que pretende fazer chegar a tecnologia a regiões remotas de Moçambique como forma de melhorar a educação. Na caixa seguem iPads e painéis solares.

Não é que a tecnologia em si seja a solução, salvaguarda. Mas pode ser uma ajuda preciosa como “transformadora das práticas pedagógicas”. “A tecnologia não vem substituir nada. Vem acrescentar coisas. Com os tablets e dispositivos móveis, o processo de ensino não fica amarrado a uma sala específica. Permite levá-lo para fora das quatro paredes. E motivar os alunos”. O que é meio caminhado andado para que eles aprendam de forma efetiva e mais sólida. “Porque é que as crianças sabem os nomes dos dinossauros, que são complicadíssimos? É porque estão motivados para 
o saber.”

Durante dois anos, os alunos do Agrupamento do Freixo também saíram da sua escola e foram à descoberta de percursos pedestres possíveis de fazer ali à volta e com interesse histórico e cultural. Sinalizaram-nos, tiraram fotografias, estudaram o património, escreveram os textos e juntaram tudo numa aplicação para telemóveis chamada Trilhandando, feita com a ajuda de uma empresa de software local. E, claro, receberam mais um prémio.

O FIM DA SALA AUTOCARRO

A questão já não é saber se as tecnologias devem ou não entrar nas salas de aulas. É perceber de que forma podem trazer valor acrescentado. E é aí que tem de entrar o professor como orientador, argumenta Teresa Salema, mentora do CoderDojo, movimento internacional que promove a aprendizagem da programação junto dos jovens, usando a tecnologia de forma gratuita e segura.

“Quando temos o Estado a exigir que todos os cidadãos entreguem os seus impostos online e quase um terço dos portugueses tem iliteracia digital, estamos perante um problema. A educação já não pode excluir a tecnologia, e a sala de aulas não pode estar fechada num quadro, numa sebenta e num professor, no velho modelo do autocarro” — professor ao volante, alunos sentados nos bancos de trás. “A sala de aulas deve estar centrada no aluno, respeitando as suas capacidades, ritmos e limitações de cada um, e aberta ao mundo da internet, dotando os alunos de ferramentas digitais, essenciais no mundo em que vivemos”, defende.

É este apport tecnológico que faz com que muitas ideias, algumas com mais de um século, voltem agora a ser discutidas “com entusiasmo”, nota João Couvaneiro. Será relativamente consensual que há muito que a educação deixou de ter apenas a ver com os chamados três ‘r’— reading, writing, aryhtmetics (em português, ler, escrever e contar). A trilogia deu lugar à teoria dos quatro ‘c’ da aprendizagem — comunicação, colaboração, criatividade e pensamento crítico integram agora a cartilha.

Claro que sempre se ensinou nas escolas a comunicar. Mas, num mundo onde a comunicação, social mas também profissional, passou a fazer-se através do Skype, do Twitter, do LinkedIn, do e-mail, do Messenger e do WhatsApp, a escola deve limitar-se a ensinar como se escreve uma carta com o remetente colocado no sítio certo? Fazer trabalhos de grupo é outra das mais clássicas tarefas escolares. Só que as potencialidades são outras, já não limitadas nem no tempo nem no espaço.

“A reprodução do conteúdo disciplinar, algo em que os alunos portugueses são bastante bons, está a tornar-se menos importante. As coisas que são fáceis de ensinar e testar são também as que são fáceis de digitalizar e automatizar. No passado recebia-se a sabedoria dos professores. O futuro passa por cada um gerar o conhecimento. O passado era hierárquico, o futuro é colaborativo. O passado dividia as matérias por disciplinas e os alunos pelas suas expectativas. O futuro tem de integrar ambos. Precisamos de educar os jovens a criar o futuro e não apenas a aprender o passado”, defendia Andreas Schleicher, em entrevista recente (...).

Foi precisamente isso que observámos numa aula de Português de uma turma do 7º ano, na Escola Carlos Gargaté, na Charneca da Caparica (Almada). Os alunos formam grupos, podem usar o smartphone e o tablet para tirar dúvidas, acedem a um blogue onde estão as indicações para as tarefas da aula e é-lhes entregue uma ficha para preencherem. Desta forma, o professor é mais um orientador, mas são os alunos que se organizam para obter as melhores respostas. “Eu tento que eles sejam autónomos e que resolvam sozinhos os problemas, sob a minha supervisão. Na última aula dei-lhes 15 ferramentas digitais para trabalharem a biografia da escritora Alice Vieira: desde mapas a editores de vídeo, desenhos animados, jogos. Tudo isso é válido para contar a biografia da autora, e eles trabalham de forma mais motivada o conhecimento”, descreve Teresa Pombo.

A professora de Português é adepta do cruzamento de saberes e de disciplinas. Quando dá “Os Lusíadas”, usa o Google Earth para mostrar aos alunos onde decorre cada canto narrado por Camões. Como a passagem pelo Congo: “Por onde o Zaire passa, claro e longo/ Rio pelos antigos nunca visto.”

Por vezes, divide as suas aulas com o colega de Inglês ou com o de Matemática. “Para mim, é o que faz sentido, e não passar a matéria aos alunos de forma compartimentada. No primeiro caso foi uma aula bilingue, em que lhes apresentámos uma banda desenhada em inglês sobre a história de uma criança privilegiada e outra desfavorecida. Os alunos interpretaram o texto em inglês e depois discutiram o tema oralmente em português. Com o professor de Matemática celebrámos o dia do ‘pi’ e criámos frases coerentes com aqueles números.”

Na aula a que assistimos, Teresa repete inúmeras vezes a pergunta: “Mas vocês não leram o que está à vossa frente? Basta lerem. Não vou desistir do blogue e das instruções e matéria que lá coloco, vocês é que vão ter de mudar de atitude.” E depois comenta connosco que este é um dos principais males desta nova geração. Têm dificuldade na leitura e interpretação de textos, por estarem mais treinados para o clique e para o estímulo rápido e imediato.

A aula termina com um flashmob, com alguns alunos a irem ao quadro para gritarem o poema ‘Urgentemente’, de Eugénio de Andrade, que apresentariam horas mais tarde, com bandeiras e palavras de ordem, num pavilhão para todos os alunos da escola. “É urgente o amor”, escreveu Eugénio. É urgente a mudança, dizem os professores.

“Se eu fosse uma professora tradicional já tinha perdido dois dos meus alunos que têm défice de atenção. E, na verdade, perderia mais. Se a minha aula fosse só debitar, quem iria ouvir-me? Sou da opinião de que as tecnologias podem devolver algum encanto e motivação aos professores. E isso passa para os alunos. Mas a sensação que eu tenho é que a maioria dos professores ainda não está sensibilizada para estas novas formas de passar o saber. Seja através dos jogos ou das ferramentas digitais.”

APRENDER ATRAVÉS DA PESQUISA

No Colégio Luso-Internacional do Porto (CLIP), que segue o currículo britânico, há muito que os alunos se habituaram a trabalhar de forma transdisciplinar. Tal como está a ser feito para o ensino público, também lá se definiram 21 competências para o século XXI que os alunos devem adquirir ao longo da escolaridade e que os professores devem trabalhar nas disciplinas tradicionais, mas não só.

Desde o pré-escolar até ao equivalente ao 9º ano, os alunos passam por uma unidade curricular que integra conteúdos programáticos de todas as cadeiras e que utiliza o método de Concept Based Learning. Ou seja, parte-se de um conceito e de um tema e a partir daí trabalham-se várias áreas, explica Isabel Morgado, um dos elementos da direção do CLIP. A unidade dura duas a três semanas e foi este ano letivo dedicada à liberdade e aos direitos das crianças.

Mas o expoente máximo desta articulação de saberes acontece nas aulas de Learning Through Research (Aprender Através da Pesquisa) e que integra o currículo do 6º, 7º e 8º , com uma carga de sete horas por semana. Os alunos são divididos em grupos de quatro, misturando turmas diferentes, mais novos e mais velhos, fortes, médios e com mais dificuldades. Quando se inicia um novo tema, que tem sempre associado uma disciplina base, mudam as equipas. A ideia é que todos aprendam com todos e trabalhem em conjunto.

Na sala, há um barulho e uma confusão controlados. Se as vozes sobem de mais, Andrea Reis, professora de História e uma das responsáveis por esta cadeira, bate três palmas secas. De imediato, todos os alunos imitam o gesto, e o silêncio instala-se. O tema chama-se “Lei e Criminalidade” e tem a disciplina de Inglês como base. Já criaram uma personagem, uma arma, um crime, um local (real e que os leva, por exemplo, a usar o Google Maps e a identificar uma rua) e um motivo. Já escreveram o guião e o storyboard e estão agora a decorar as falas para a representação à turma.

Na unidade anterior tiveram de estudar as matérias-primas de um país em desenvolvimento e pensar num produto final, passando por todo o processo, desde a extração dos produtos, circuito de distribuição, logística, até à venda, incluindo o custo por unidade e o marketing. No final, venderam-se no colégio velas de café, chocolates, sabonetes de mel. “São eles que têm de fazer toda a pesquisa. O professor é um facilitador, ajuda a tomar decisões”, afirma Andrea Reis.

Os temas escolhidos estão alinhados com a disciplina de Global Perspectives que terão no secundário e que desde há dois anos passou a ser obrigatória no 11º e 12º para obterem o diploma final que é reconhecido internacionalmente. Tal como o nome indica, a ideia não é trabalhar uma área isoladamente, mas analisar e refletir sobre um problema global, desde a energia ao emprego ou às mudanças demográficas.

UM MANTRA PARA LIMPAR ENERGIAS

Passam poucos minutos das 11h da manhã. Na sala de aulas da turma do 1º ano da Escola Básica Louro Artur (do Agrupamento Carlos Gargaté), os rapazes chegam do recreio agarrados às cadernetas de cromos e algumas meninas vêm acompanhadas de bonecas. A professora Ana Paula Figueiredo pede com voz serena que as crianças façam o mantra para ‘limparem’ as energias da rua. E, como num filme, toda a turma de pequenotes sobe para cima das mesas, de forma ordeira e em silêncio, sentando-se de pernas cruzadas. A professora põe a tocar uma música de relaxamento, e os meninos, como numa coreografia bem ensaiada, cerram os olhos e erguem o braço direito por cima da cabeça, enquanto o braço esquerdo faz um movimento circular no peito. Cinco minutos disto. A meio chega uma aluna atrasada, que arruma a sua carteira, sobe à mesa e junta-se ao mantra, sem precisar de qualquer instrução. Parece ficção ou impossível, mas acontece todos os dias naquela turma.

“Assim fazemos o trabalho melhor e concentramo-nos mais”, explica-nos uma menina. “E a mim tira-me as dores de barriga”, acrescenta outra. Logo depois a professora começa a aula e pede a quatro alunos para irem ao quadro para formarem com o corpo a palavra ‘cão’. Uma delas faz com o corpo o til. Outros formam a palavra ‘caramelo’. Tanto os que estão sentados como os que formam a palavra estão atentos e divertidos com a tarefa.
Ainda vemos as crianças a mimetizarem uma canção num vídeo com linguagem gestual. Isto porque naquela aula aprende-se o alfabeto de três formas: a clássica, em braille tátil e visual e em língua gestual portuguesa.

Ana Figueiredo recorda que foi depois de tomar contacto com as “Ekui Cards”, 26 cartas do alfabeto que incluem o braille, a dactilologia (alfabeto da língua gestual portuguesa) e o fonético, que adaptou a sua aula. “Este ano tive liberdade total. E posso dizer que com este método tenho obtido resultados muito positivos na aprendizagem da leitura e escrita destas crianças. As aulas são lúdicas e apelativas, porque interagimos brincando com as letras, sílabas e palavras. As crianças manifestam alegria e vontade de descobrir novas palavras dramatizando para os colegas.”

Como complemento, Ana Figueiredo introduziu o relaxamento orientado com músicas e respiração adequada, conseguindo desta forma que as crianças se acalmem depois do recreio e recuperem a sua concentração para as tarefas da aula.

A professora, que na escola anterior não teve o mesmo apoio, é agora uma referência na nova escola. E os pais agradecem. “De manhã utilizo mandalas e imagens de Miró para eles colorirem que os ajuda a descontrair. Valorizo os manuais como um complemento de consolidação. No entanto, num 1º ano, acho que há uma dependência exagerada, o que condiciona os professores a abrir a sua mente para novas estratégias mais inclusivas para todas as crianças.”

Nesta mesma escola assistimos a outra atividade singular. Conhecemos o professor Pardal de carne e osso. Na verdade, este professor primário chama-se Horácio, tem 60 anos e 37 de profissão. Há um ano as lágrimas corriam-lhe pelo rosto e estava a perder o gosto pelas aulas e pelos alunos. “Estava desmotivado. Estar mais de 30 anos a dar aulas deixa-nos saturados.”

Foi a direção da escola que o ouviu e apostou nele para um novo desafio. Deixaria de dar aulas a uma só turma e passaria a fazer o que sempre gostou de fazer, passar conhecimento científico de turma em turma. E é um gosto vê-lo de bata branca entre um monte de geringonças a explicar a magia do ar e as suas propriedades. “Se mergulharmos este recipiente fundo na água com um algodão na base, porque é que o algodão continua seco? É por causa do ar, pois é.” O ar é de todos, e o que este professor gostaria é que o bichinho pela ciência ficasse em todos aqueles alunos.

Em Portugal, decorria a década de 70 e uma escola pública começava a experimentar uma forma diferente de se organizar, de ensinar e de trabalhar com os alunos, na altura apenas da primária. Conhecida como Escola da Ponte, em Vila das Aves/São Tomé de Negrelos (Santo Tirso), foi buscar inspiração ao Movimento da Escola Moderna e durante anos tentou convencer o Ministério da razão de ser de alargar o seu projeto a todo o ensino básico, sem turmas, sem anos de escolaridade (os alunos estão integrados em três núcleos — iniciação, consolidação e aprofundamento — e podem transitar de um para o outro em qualquer momento do ano) e onde os alunos assumem um papel central na vida da escola.

São eles que definem com os professores os planos de aprendizagem, os momentos e a forma de avaliação, sendo que o trabalho é feito essencialmente em grupo, com três ou quatro colegas. São também eles que, em assembleia de escola, definem direitos e deveres e gerem conflitos entre colegas. Têm tarefas atribuídas, como a organização de eventos, cuidar do jardim, a produção do jornal ou guiar as visitas à escola. Objetivo: promover a autonomia e a consciência cívica dos alunos, explicam os elementos da direção.

Em 2005, já com autorização de funcionamento até ao 3º ciclo do ensino básico, a Escola da Ponte assinou o primeiro contrato de autonomia com o Ministério da Educação, ou seja, a diferença passou a ser reconhecida oficialmente. Hoje são cerca de 300 as escolas e agrupamentos que também têm um contrato de autonomia com o Ministério. Mas os constrangimentos continuam a ser muitos, lamentam os diretores.

E os resultados de tudo isto? Sem surpresas, os alunos são os primeiros a dizer que preferem trabalhar assim. Significa que vão passar todos a ter boas notas? Não há ilusões. “É difícil estabelecer um nexo de causalidade entre os projetos que desenvolvemos e esta nova forma de trabalhar e os resultados académicos. Mas o que sabemos é que os alunos estão a desenvolver competências que lhes vão ser úteis quando forem para o mercado de trabalho e que estão a aprender coisas que não vão esquecer. Isto para nós também é sucesso académico”, resume Luís Fernandes.

Fonte: Expresso

segunda-feira, 21 de maio de 2018

Desenho Universal para a Aprendizagem: Prática pedagógica na sala de aula

O Centro de Formação de Professores da Associação de Paralisia Cerebral de Coimbra (APCC) oferece formação acreditada, dirigida a todos os grupos de recrutamento da docência e ainda para técnicos superiores que trabalhem em educação.
Para mais informação, consultar aqui.

sábado, 19 de maio de 2018

Associação pede mais flexibilidade no ensino de alunos sobredotados

A nova lei da Educação Especial que esteve em discussão pública, e que deverá ser em breve aprovada em Conselho de Ministros, deve contemplar medidas pensadas para os alunos sobredotados, defende a Associação Nacional para o Estudo e a Intervenção na Sobredotação (ANEIS), que entregou uma proposta à Direção-Geral de Educação (DGE) nesse sentido. Deve haver mais flexibilidade: “Estes alunos podem trabalhar as matérias de outra maneira, com projetos, com outras disciplinas”, diz o presidente da instituição, Alberto Rocha. Mais: “Um professor que veja um aluno do 7.º ano com excelente desempenho a Matemática, por exemplo” deve poder “levá-lo a assistir a uma aula do 8.º ou até do 9.º para ele continuar motivado para aprender”.

Alberto Rocha acredita que a nova lei pode ser publicada antes do começo do próximo ano letivo, incluindo as reivindicações expressas no parecer que fez chegar à DGE no âmbito da discussão pública. “Pedimos que estes alunos com talento fossem especificamente mencionados na nova legislação. É importante a menção dos alunos com sobredotação e talento.”

Trata-se de “um decreto-lei para a inclusão, não para um grupo específico, mas os alunos com talento, assim como, por exemplo, aos alunos com hiperatividade ou défice de atenção devem ser mencionados”, prossegue o investigador do Centro de Investigação em Educação, da Universidade do Minho. “Quando não há menção, a lei é genérica. Algumas escolas aplicam medidas, outras não e alguns alunos saem prejudicados.”

Outro dos pedidos da associação é que alunos sobredotados possam trabalhar com base em projetos, em substituição do formato tradicional de ensino. “A aprendizagem pode ser mais interessante quando se trabalha por projecto”, justifica Alberto Rocha.

A legislação portuguesa garante aos alunos de aprendizagem excecional a aceleração do progresso escolar. Segundo o artigo 28.º, do Despacho Normativo n.º 1-F/2016, tais alunos podem concluir o 1.º ciclo do ensino básico em três anos e transitar um ano letivo no 2.º e no 3.º ciclo por uma vez, sem concluir o ano anterior. O documento prevê ainda, no artigo 32.º, a “constituição temporária de grupos de alunos em função das suas necessidades ou potencialidades”.

A associação sublinha a importância da formação de psicólogos escolares no domínio da sobredotação e das altas capacidades. Alberto Rocha considera, aliás, que a formação de professores e de diretores de escolas com vista a um “projeto conjunto de atendimento às altas capacidades” pode ser ainda mais importante do que o próprio enquadramento legal da matéria.

Preparar as crianças para o futuro

Por muito que os “saltos de classe” possam ser um contributo positivo para os alunos sobredotados, a sua adaptação às aulas depende muito da sensibilidade dos professores, diz Lúcia Miranda, uma das oradoras convidadas para o 13.º Congresso Internacional da ANEIS, que começou na quinta-feira e termina neste sábado, no Museu D. Diogo de Sousa, em Braga.

A especialista em psicologia da educação, da Universidade da Madeira, considera necessário garantir aos docentes uma formação que lhes permita modificar as práticas pedagógicas e promover junto dos alunos um bem-estar não só cognitivo, mas também afetivo e emocional. “A preocupação será sempre o bem-estar das crianças e prepará-las para que, no futuro, elas sejam uma mais-valia para a sociedade.”

A investigadora refere ainda que os docentes estão mais sensíveis para a sobredotação, comparativamente com o que acontecia há cerca de 20 anos, quando começou a trabalhar na área. E que há cada vez mais trabalhos de investigação a contribuir para desmistificar alguns mitos em torno do assunto, como o das alegadas dificuldades sociais em relação a outros alunos. “Sabemos da literatura que essas crianças não são diferentes do ponto de vista socioemocional de uma outra criança qualquer. Podem é não ter as suas necessidades satisfeitas, descompensar e apresentar problemas socioemocionais”, explica.

Alto rendimento vs sobredotação

Um dos temas do congresso “Altas capacidades, talento e alto rendimento” é a discussão dos limites do conceito de sobredotação. Quais são as diferenças entre um estudante sobredotado e um estudante de alto rendimento? É o alto rendimento uma dimensão da sobredotação ou um universo separado? “São questões polémicas. Espero também que elas sejam debatidas, para que se possa pensar em medidas alternativas tanto para uma situação como para outra”, afirma a professora da Universidade da Madeira.

A categorização destes dois tipos de alunos ainda não é consensual, embora haja algumas diferenças. Um aluno de alto rendimento, refere Lúcia Miranda, “tem uma boa memória, fixa e reproduz bem as coisas” e obtém pontuações altas nas provas académicas, mas um sobredotado, apesar de nem sempre conseguir boa pontuação nesses testes, é capaz de raciocínios mais sofisticados e, em certos casos, únicos para a resolução de problemas. “São alunos muito criativos, capazes de se colocarem na pele de um investigador e de resolver problemas de uma maneira que mais ninguém consegue fazer.”

Fonte: Público

sexta-feira, 18 de maio de 2018

WEBINAR DGE - «Ler para quê e porquê»

webinar “Ler para quê e porquê” tem como convidada a Dra. Teresa Calçada, Comissária do Plano Nacional de Leitura 2027.
Neste webinar reflete-se acerca da necessidade e das vantagens da leitura, por razões de conhecimento e ética, da importância de ler do ponto de vista pessoal e social e do entendimento da leitura como direito.
Fonte: DGE

quinta-feira, 17 de maio de 2018

“Um professor deve estar disponível para aprender com os seus alunos”

É professora há 12 anos e, denuncia o brilho intenso nos olhos, adora o que faz. Andria Zafirakou dá a disciplina de Artes e Têxteis numa zona pobre e turbulenta da cidade de Londres, onde lida com situações de grande carência económica, violência e desafios sociais profundos numa comunidade que junta uma diversidade étnica muito alargada e mais de 130 línguas faladas. O investimento pessoal que aplica nos seus alunos e a forma inspiradora como olha para a educação valeu-lhe a vitória no Global Teacher Prize 2018 – uma espécie de Nobel da Educação, que a estabeleceu como a actual melhor professora do mundo. Humilde, apaixonada e contagiante, Andria rejeita o protagonismo que pelo mundo inteiro lhe atribuem. Diz-se agradecida pela oportunidade de fazer parte do Global Teacher Prize, iniciativa que lhe permitiu aprender com tantos professores que, todos os dias, lutam para fazer o melhor pelos seus alunos. E, sobre os finalistas à edição portuguesa do Global Teacher Prize, que conheceu numa curta viagem a Lisboa, diz-se inspirada pela diversidade de percursos e pela boa energia que encontrou.

A Andria venceu o Global Teacher Prize e é, por isso, apelidada de “a melhor professora do mundo”. O que diria a todos os outros professores que, por todo o mundo, olham para o seu exemplo?
Sinceramente, não acho que eu seja a melhor professora do mundo. Aliás, penso que tal pessoa não existe, porque há imensa gente que, na educação, está a fazer trabalhos incríveis dentro das suas comunidades. O importante é salientar que, sim, eu fui nomeada porque houve quem me indicasse, mas há muitos outros professores que simplesmente não foram encontrados ou indicados pelos seus colegas, cujo trabalho é fantástico. É algo que faço sempre questão de lembrar porque é nisso que acredito.

Não existe, portanto, um único melhor professor, da mesma forma que não existe uma única melhor escola…
Exacto, cada comunidade é diferente e, acredito, cada professor faz o seu melhor pelos seus alunos, no sentido de os ver progredir e alcançar o sucesso educativo. É essa a nossa vocação enquanto professores, é para isso que alguém se torna professor. É uma profissão muito altruísta, nesse sentido, e é isso que a torna tão bela: nada do que um professor faz é concebido a pensar em si mesmo, mas a pensar nos outros.

É professora na Alperton Community Secondary School, na zona Oeste de Londres.
Sim, é uma escola que se localiza numa zona carenciada da cidade de Londres. Na nossa freguesia são faladas cerca de 150 línguas distintas e, apenas na nossa escola, estão identificadas 40 línguas diferentes. Os alunos da minha escola vêm de origens variadas e chegam à escola em estádios de aprendizagem escolar muito díspares. Por exemplo, na semana passada, entrevistei um aluno de 11 anos que veio da Índia e que não tem qualquer grau de escolaridade. Trata-se de uma escola que tem uma bela e ecléctica mistura de crianças e culturas.

Como é que se lida com uma turma de alunos com origens tão diferentes?
Julgo que essa é uma das coisas mais belas em ser-se professor, é nesses momentos que nos desafiamos a nós próprios. O que considero mais significativo de assinalar é que, na minha escola, não existe um determinado padrão de aluno que se possa dizer que é o “normal” – cada aluno é diferente à sua maneira e, numa mesma sala de aula, podem existir cerca de 20 nacionalidades diferentes. É uma espécie de Nações Unidas (risos). O que é verdadeiramente difícil é descobrir como comunicar com todos estes alunos, na medida em que o seu inglês pode não ser suficientemente avançado. Quanto a isso, tenho alguma sorte porque a minha disciplina – sou professora de Artes – permite-me ensinar exemplificando aos alunos aquilo que se pretende em cada exercício. Isto é particularmente poderoso quando se tem alunos que não falam inglês mas que manifestam elevada inteligência e que se percebe que, muito rapidamente, irão assimilar a língua. O que eles precisam mesmo é de crença e de encontrar algo que, de certo modo, os inspire. Fazer parte desse processo é um dos grandes benefícios do meu trabalho.

Se considera que as Artes são uma espécie de língua universal que lhe permite chegar a todos os alunos, como vê o facto de, tantas vezes, a sua disciplina não ser tratada como prioritária por quem define o currículo nacional e as políticas públicas de educação?
Sinto-me profundamente desiludida com isso, com essa mentalidade. Muita gente ainda não percebeu quão importante é a Arte em termos de transformação da vida, em termos de oferecer aos alunos competências essenciais de que necessitarão ao longo da sua vida. Por exemplo, competências como a curiosidade, como comunicação, como trabalho em equipa, como auto-expressão. Ou, ainda, como a criatividade, uma das competências cada vez mais relevantes nos locais de trabalho – os empregadores valorizam cada vez mais as pessoas que têm essa visão criativa, uma vez que esta é essencial para quem quer liderar nos mercados onde se insere. Se retirarmos as disciplinas artísticas do currículo, se não valorizarmos estas disciplinas, estaremos a prejudicar os nossos filhos e alunos, em especial no momento em que, à saída da escola, entrarem no mercado de trabalho. Não estou a sugerir que todos devem tornar-se actores, músicos ou artistas, não é esse o ponto. O ponto é valorizar o conjunto de competências que estas disciplinas desenvolvem nos alunos, incluindo até para a sua saúde mental. As Artes ajudam a encontrar uma paz emocional própria dos momentos criativos. As Artes dão-lhes instrumentos para que conheçam melhor a sua personalidade, para que definam o que gostam e o que não gostam, para que desenvolvam o seu processo de tomada de decisão. As disciplinas artísticas são, nessa medida, essenciais para a formação pessoal dos alunos.

Diria que, no caso dos alunos socialmente mais desfavorecidos (como os seus), as Artes têm um papel ainda mais importante?
Da minha experiência, constato que as disciplinas artísticas são aquelas com as quais esses alunos automaticamente se envolvem. Talvez porque produzem um ambiente de segurança onde os alunos sentem que se podem expressar livremente. E, para os professores, estas disciplinas permitem uma rápida identificação das preocupações dos alunos, através da sua expressão artística ou da música, que permite aos professores implementar estratégias para apoiar cada aluno nas suas necessidades.

Como um instrumento de diagnóstico?
Absolutamente.

Explicou há pouco que a sua escola se insere num contexto socialmente desfavorecido. No entanto, a sua escola é também uma das mais bem-sucedidas do país em termos de melhorias de desempenho dos alunos. O que faz a sua escola diferente de outras que, em contextos semelhantes, estão a falhar?
Sinceramente, não tenho uma resposta no que concerne as outras escolas. Quanto à minha escola, aquilo que a torna melhor, a meu ver, é o facto de não nos focarmos meramente na dimensão académica do desenvolvimento educativo dos alunos. Não somos uma fábrica, não temos a ambição de preparar em massa alunos para que consigam responder a questões de exame. A nossa abordagem é holística, queremos garantir um ambiente de aprendizagem que seja seguro para eles e, através desse ambiente, guiar os alunos no seu processo de formação enquanto indivíduos. Nós sabemos os problemas que existem fora dos portões da escola. Sabemos que, em casa, enfrentam grandes desafios e que muito do que testemunham e conhecem em contexto familiar é-lhes prejudicial. Várias vezes pensamos “meu Deus, as coisas com que este aluno de 11 anos tem de lidar em casa, é demasiado cedo para ter experiências deste tipo”. Portanto, o que fazemos na minha escola é criar um abrigo, um espaço seguro onde as crianças possam ser crianças, onde possam praticar desporto, onde possam canalizar a sua agressividade e as suas frustrações para as diversas actividades controladas que lhes oferecemos. E, nestes anos enquanto professora, reparei que, quanto mais abertos estiverem os portões da escola, melhor serviço à comunidade se presta – por exemplo, se a escola abrir às 6 horas da manhã, haverá alunos para receber, porque a comunidade percebe que aquele é um abrigo e um espaço seguro onde as crianças podem estar. Outra coisa que fazemos é garantir um pequeno-almoço na escola a todos os alunos. Sei que isto parece coisa pouca para algumas escolas, mas no caso dos nossos alunos não sabemos se eles jantaram na noite anterior (e é muito provável que não tenham jantado). Ou seja, tentamos fazer com que a nossa escola seja uma espécie de “casa fora-de-casa”, onde se garante a segurança, os estímulos educativos, os afectos, os apoios e onde se desafiam os alunos a estabelecer amizades e relações sociais saudáveis. No fundo, prepará-los enquanto indivíduos, para que possam posteriormente ter um impacto positivo na sociedade.

Ouvindo-a, torna-se claro que uma das apostas da sua escola passa pelo envolvimento dos pais dos alunos, algo particularmente exigente nos contextos sociais mais desfavorecidos. Como é que a sua escola estabelece essa “parceria” com os pais?
É efectivamente difícil gerar o envolvimento dos pais. Mas, da minha experiência, diria que uma das coisas que melhor resulta é o elogio.

Elogiar os alunos?
Sim. Ao longo dos anos, tenho verificado que quando os professores ligam sucessivamente para casa para reportar aspectos negativos dos alunos, os pais fecham-se. É fundamental que os pais sintam que os professores têm a missão de ajudar a família na formação dos seus filhos, isto é, que somos aliados e que todos temos o mesmo objectivo, que é dar a cada aluno os instrumentos para que ele seja bem-sucedido na sua vida. Quando, finalmente, uma família percebe isso, quando percebe que todos na escola têm como prioridade os interesses dos seus filhos, aí sim gera-se um maior envolvimento. Dito assim parece simples, mas é um processo muito difícil. Por exemplo, eu tive uma mãe a quem, há cinco anos, assinalei a minha preocupação em relação ao facto de o seu filho passar períodos longos a jogar videojogos e pedi-lhe que revisse o tempo de exposição aos videojogos que permitia ao seu filho. Na altura, essa mãe ficou bastante incomodada com a minha observação e reagiu bruscamente: “Você não tem que me dizer como é que eu educo os meus filhos”. Essa mesma mãe, com quem acabei por desenvolver uma boa relação, pediu-me ajuda na semana passada precisamente sobre esse mesmo assunto: o filho tem exames em breve e não consegue largar os videojogos, já está viciado e a mãe anda desesperada sem saber o que fazer. Claro que este é um caso extremo, mas ilustra a importância do estabelecimento desta relação de confiança entre os pais e a escola. Se os pais não se abrirem à escola, o percurso formativo dos seus filhos terá mais obstáculos, pelo QUE é efectivamente importante trazê-los a bordo desta viagem desde o início.

A Andria parece descrever uma profissão que a ocupa 24 horas por dia, dentro e fora da escola. É preciso esse compromisso para se desempenhar bem a profissão de professor?
Ser-se professor não é exactamente uma profissão. É o que digo sempre às pessoas: se quiserem ser professores, tenham em atenção que este não é um trabalho das 9 às 5. É um trabalho que consome, que é parte diária das conversas e dos passeios. Nunca se desliga o interruptor. Um professor está sempre a pensar, as suas tarefas nunca estão terminadas, os alunos precisam sempre de mais. E, de facto, há sempre algo mais que um professor pode fazer, nomeadamente para melhorar no seu trabalho. É assim que encaro as coisas: ser professor é, de certo modo, parte da minha vida e é para mim tão natural quanto andar ou respirar. É a minha identidade.

Diria que todos os professores são assim?
(hesitação) A maioria dos meus colegas, digo-o com pena, é assim. E digo que tenho pena que sejam assim porque me preocupo com o seu bem-estar. Eles nunca desligam e isso desgasta-os. Eu, que tenho sorte, tenho consciência dos limites, tenho apoio e construí mecanismos de defesa que me permitem gerir essa pressão, mas nem todos conseguem fazê-lo. Acresce, por exemplo, que em Inglaterra, neste momento, estamos a enfrentar um problema de desgaste rápido dos novos professores, pois muitos não aguentam mais do que três anos em funções. Diria que é uma das responsabilidades das escolas, garantir que os professores têm as condições adequadas para trabalhar.

Quando o debate das políticas de educação aborda os professores, um dos desafios está na constatação de que os professores não se sentem socialmente reconhecidos pelo seu trabalho. Também sente isso?
Sim, absolutamente. E nesse ponto reside, aliás, um dos grandes benefícios do Global Teacher Prize, e é fantástico saber que, com a sua primeira edição em Portugal, os professores portugueses também tirarão proveito disso: esta iniciativa aumenta a atenção pública para a qualidade do trabalho dos professores e eleva o seu estatuto social. Na prática, faz com que os professores se sintam mais alinhados com a nobreza da sua missão. Que missão é essa? Estamos a inspirar as gerações futuras, somos uma espécie de mentores para um mundo novo de oportunidades, estamos a inspirar vidas. E isso é grande, enorme mesmo. Por que razão pessoas com estas responsabilidades não se sentem reconhecidas na sociedade? Será pelo dinheiro? Eu falo com muitos professores e do que eles se queixam não é do dinheiro, mas sim da ausência de reconhecimento e apreço junto dos alunos, pais e comunidade. Não sei como é que esta afirmação soará em Portugal, mas acredito mesmo que toda a gente deveria olhar para esta questão com muita atenção. Toda a gente é mesmo toda a gente, governo incluído. A pior situação com que um país se pode confrontar é ter falta de professores bons, motivados, entusiasmados com o seu trabalho e disponíveis para partilhar a sua paixão com as suas turmas.

Se um ministro da Educação lhe perguntasse o que fazer para ter professores melhores e mais motivados, o que recomendaria?
Perguntar-lhe-ia de volta: como é que o Senhor Ministro está a investir no desenvolvimento dos seus professores? O que fez para os manter formados, com as competências necessárias, com o que é necessário para garantir que as suas práticas pedagógicas permitem dar resposta às necessidades dos seus alunos? O que fez para lhes dar espaço e tempo para que desenvolvam novas ideias, novas práticas, novos conceitos, ou simplesmente para que possam reflectir sobre a sua disciplina e trocar boas práticas com outros colegas do resto do país? Julgo que são estas as dimensões mais urgentes para intervenção das autoridades públicas.

Nesse domínio da qualidade dos professores, uma das medidas políticas geralmente mais discutida é a definição de critérios mais exigentes para o acesso à carreira docente, como acontece na Finlândia. Olhando para os seus colegas, diria que essa é uma questão relevante para a melhoria do sistema educativo?
Diria que há alguma verdade nisso, alguma selecção pode ser benéfica. Os professores que se percebe estarem na profissão por sentirem uma vocação, um certo chamamento para o ensino, são efectivamente os professores mais bem-sucedidos. Como disse há pouco, esta não é uma profissão das 9 às 5, não é um trabalho baseado na produção em que, saído do posto de trabalho, não há nada mais em que pensar. É muito mais do que isso. São os professores que têm maior relacionamento e compromisso pessoal com o sucesso dos seus alunos que conseguem extrair mais das crianças e levá-las mais longe no seu percurso educativo. E, meu Deus, não dá para fazer isto tudo sem se gostar de lidar com crianças! Reconheço que já vi professores que, manifestamente, entraram nesta carreira sem se dar conta da situação e do que ela exige. Dito isto, parece-me fulcral a existência de um excelente programa de formação de professores, que os prepare para a variedade de alunos, escolas, comunidades e desafios com que terão de lidar no exercício da profissão. A sua formação tem de os habilitar a exercer em qualquer contexto.

Todo o trabalho dentro de uma escola que funciona bem requer coordenação e uma liderança forte. Sendo a Andria uma das líderes da sua escola, como utiliza essas funções de direcção para desenvolver a sua escola?
As minhas funções permitem-me inspirar e guiar os outros professores. Considero-me muito sortuda, uma vez que as minhas responsabilidades de direcção estão associadas à área do desenvolvimento profissional dos professores. Por isso, sinto que é uma responsabilidade enorme, mas também um grande privilégio, porque me compete ajudar os professores a serem melhores, a dar aulas melhores e a melhor adaptar as práticas pedagógicas às necessidades dos alunos. É uma tarefa de liderança da maior importância. Afinal de contas, os professores são um recurso caro e precioso – não há recurso educativo mais valioso numa escola. Por isso, preocupo-me em garantir que os professores na minha escola têm a formação de que precisam, que há sistemas de apoio ao seu trabalho e que conseguem dar aulas de forma eficaz. Na minha opinião, estas questões são vitais para o sucesso de qualquer escola. Sei bem que, enquanto director de escola, a tentação é ter o foco apenas nos desempenhos e nos resultados. Mas acredito que é igualmente necessário saber quem são as pessoas com quem se trabalha e tratar delas, porque é também assim que se defende os interesses dos alunos.

Acredita, portanto, que a aposta na formação dos professores é estratégica numa escola?
Sim. Mas não é só a formação, é também a mentoria para ajudar os novos professores. Por exemplo, tenho uma colega que, actualmente, está a fazer o seu primeiro ano na nossa escola e que é também o seu primeiro ano a dar aulas. E, como se imagina, o início é sempre um pouco atribulado, porque há nervosismos, inexperiência, timidez. Então, organizámos uma mentoria, de modo a que ela tenha o apoio necessário de outros colegas, mas também para que possa ir visitar outras escolas para assimilar boas práticas. Além disso, filmei-a a dar aulas, para que ela possa rever e perceber onde deve melhorar. Ou seja, é mais do que a formação, há todo um conjunto de coisas que é possível fazer para ajudar os professores a melhorar. E, se me perguntar se estou a ter sucesso nisso, respondo com clareza: tenho a certeza que sim. Digo-o porque vejo professores que formei tornarem-se, hoje, líderes na minha escola ou noutras escolas onde agora trabalham. Sinto que os empoderei para que eles possam ser aquilo que desejam ser.

Com tanto investimento na formação, considera que a estabilidade do corpo docente na escola é fundamental para o seu sucesso?
Nem por isso. É minha convicção que, se investirmos no staff de professores, eles investirão em nós. Portanto, se houver professores que mudam de escola e têm novas oportunidades, isso é excelente, porque significa que tiveram acesso a promoções profissionais e que o seu trabalho foi reconhecido. Do ponto de vista de uma gestão inteligente, isto obriga a ter sempre alguém em vista e pronto para assumir as responsabilidades dos que saem, ou seja ter alguém já treinado e preparado para o exercício das funções que irá ocupar.

Regressando aos grandes debates da educação: hoje discute-se muito qual deve ser o foco da educação, isto é, se deve estar mais no conhecimento ou se deve estar mais no desenvolvimento de competências transversais. O que pensa sobre isto?
Acho que ambos são fundamentais e indispensáveis. Sem desenvolver as competências, deixa de ser possível aplicar o conhecimento, e sem o conhecimento as competências servem de pouco. Cada criança é diferente à sua maneira, cada uma aprende à sua maneira e cada uma terá as suas próprias opções de vida. Enquanto líder de uma escola, o importante é diversificar e dar aos alunos todas as opções possíveis, para que eles possam tomar as suas decisões, para que eles possam perceber quais são os seus pontos fortes. Pode-se ser excelente a Matemática, mas se a isso se juntar as Artes, um jovem ficará capacitado para pensar “fora da caixa” e de forma criativa, o que lhe abrirá horizontes – ele poderá então querer tornar-se um arquitecto ou conceber cenários, por exemplo. O objectivo deve ser dar aos miúdos todas as opções para que possam ser bem-sucedidos na sua vida.

Não é preciso escolher um dos lados.
Não é, de todo. E eu valorizo e aprecio imenso os líderes educativos que percebem que não pode ser tudo à volta da Ciência, da Tecnologia ou da Matemática. É igualmente necessário incluir as Artes e desenvolver outras competências.

O seu exemplo enquanto professora está a dar a volta ao mundo. O que gostaria que, do seu trabalho, inspirasse os outros professores?
(risos) Uma espécie de mensagem? Se eu tivesse uma mensagem, diria que seria algo deste género: assegurem-se que conseguem demonstrar aos vossos alunos o quão são apaixonados pela matéria da vossa disciplina. Porque, se não o fizerem, se não evidenciarem as possibilidades das Artes ou das Ciências, os alunos não se irão inspirar e não irão envolver-se realmente na aprendizagem da matéria. Diria mesmo aos professores: não tenham medo de ser criativos, de inovar, de ousarem de forma até um pouco radical dentro da sala de aula, porque serão essas as memórias que as crianças vão guardar, é isso que os irá inspirar ao longo da vida. E, já agora, acrescento ainda uma outra ideia: arranjem tempo para reflectir sobre o que estão a fazer. Isto é, não se coloquem na posição do hamster que corre e corre na roda da gaiola mas que não vai a lado nenhum. Não tenham medo de parar para pensar “será que isto resultou com os meus alunos, como será que posso fazer um pouco melhor?”. Nós, professores, não podemos nunca cair no ponto em que acreditamos saber tudo. Nós não sabemos tudo. Veja-se o óbvio: os miúdos de hoje são muito mais tecnológicos do que alguma vez nós seremos. Mas isso não nos deve intimidar, temos de abraçar essa vulnerabilidade, que é parte da nossa realidade, e desafiar os nossos alunos a ensinar-nos também aquilo que não sabemos. Julgo que essa é uma atitude muito bonita para um professor: não só ensinar, mas estar disponível para aprender com os seus alunos.

Fonte: Observador